Autoras/es: Ademys
(Fecha original del artículo: Octubre 2012)
Dado que este Ministerio no reúne a la Mesa de condiciones laborales y salariales desde el mes de abril, nuestro sindicato no ha sido informado del carácter de la misma ni de sus implicancias a futuro.
En el 2011 Bullrich propuso públicamente *"atar el salario docente a la evaluación de su desempeño y capacitación*".
Frente a las fuertes críticas que la propuesta recibió desde diversos espacios, el tema no volvió a tratarse y las declaraciones del Ministro desaparecieron hasta de la web.
Luego se implementó un curso de 30 hs. cátedra de las cuales sólo 15 serían efectivamente de clase, a partir del cual el Ministerio podría seleccionar entre sus participantes a quienes serían designados como "*maestro de maestros*" para realizar la tarea de supervisión pedagógica de sus pares.
Esto significaba, por un lado, desconocer la carrera docente superponiendo funciones con las tareas específicas de los cuerpos de conducción de las escuelas y, por otro, habilitar salarios diferenciales a partir de una decisión arbitraria del poder político en la designación docente.
La docencia rechazó la propuesta.
A pesar de resultar tentador saltar una carrera que lleva años de cursos y esfuerzos, solo se inscribieron alrededor de dos centenas de docentes.
Los resultados fueron tan poco satisfactorios que el Ministerio no pudo hacer efectivo el nombramiento de los "maestros de maestros".
Tampoco supo reconocer públicamente el fracaso de la tentativa.
A fines del mismo año logró una nueva ofensiva: la modificación del régimen de Juntas de Clasificación Docente, electas por voto directo de la docencia.
En el 2012, Bullrich cambió el equipo que conducía la Dirección de Evaluación designando a la economista Silvia Montoya, coautora del libro *La educación para todos* que, en 1999, propuso la versión neoliberal más cruda de la Reforma Educativa en Argentina: la recontratación masiva de la docencia bajo nuevas condiciones laborales basada en salario por desempeño.
En julio de este año, el Gobierno de Ciudad convocó a un seminario internacional titulado "La Reforma educativa y la evaluación de los docentes.
Experiencias en contexto internacional" con presencia de expositores de México, Chile y Estados Unidos.
Sus presentaciones giraron alrededor de cómo lograr la mejora de la "calidad de la educación" a partir de realizar cambios en las carreras docentes y, en particular, en las evaluaciones del desempeño.
Las exposiciones, con matices, compartían las premisas de que no bastan las evaluaciones institucionales y son necesarias evaluaciones externas, centralizadas.
Las herramientas pueden ser diversas, desde los famosos portafolios y las clases televisadas, como en Chile, evaluaciones de pares que se desligan de su tarea habitual para ese rol (una versión de "Maestro de maestros"), "la percepción" del desempeño por parte de alumnos y padres, el rendimiento de los alumnos hasta pruebas periódicas de actualización disciplinaria y/o pedagógica.
Estas diferentes evaluaciones pueden ser de carácter voluntario o universal.
Sus resultados sirven para definir la carrera docente, el salario y la estabilidad laboral.
La actual propuesta de la Dirección de Evaluación a cargo de Montoya, si bien no contiene en forma explícita esta direccionalidad, no puede dejar de ser considerada el paso inicial de un proceso que, al menos en forma pública, ese Ministerio no ha descartado: la utilización de un diseño evaluativo generalizado de desempeño docente a modo de espada de Damócles sobre los derechos laborales docentes.
Desde el momento que esa Dirección no ha convocado a la docencia ni a sus representantes sindicales a debatir su proyecto de evaluación docente su intención resulta, al menos, sospechosa.
Por todo ello, Ademys reitera su pedido de convocatoria a la Mesa de Condiciones laborales y salariales establecida en el Estatuto Docente, invita a debatir en las escuelas la postura a tomar y convoca a una reunión abierta el miércoles 10 a las 18 hs en la sede de Ademys, Santiago del Estero 443 para definir en forma conjunta una postura frente al 25 de octubre.
*Ademys *
*Secretaría de Asuntos Pedagógicos*
Para más información leer:
Carrera
docente y evaluación:
Evaluación
docente… de vuelta a los ´90
Cecilia Acevedo
Carolina Flores
Laura Marrone[1]
Los programas de evaluación que implican al 100%
del profesorado para detectar un pequeño porcentaje de incompetentes son una
notable pérdida de tiempo[2].
(Fullan
& Hargreaves)
¿Cuál es el sentido de aquellos planes de evaluación docente masivos
cuyos resultados, o bien muestran que todo funciona bárbaro y que sólo hay
algunos pocos compañeros “descarriados”? ¿Cuáles son los criterios con los
cuales se construyen estas técnicas de evaluación y en qué medida sus
resultados permiten permear nuestras prácticas en un sentido transformador? Para
no poner el carro delante del caballo nos parece importante que podamos darnos
un debate acerca del sentido de las evaluaciones docentes. Comencemos por
revisar las últimas señales del gobierno porteño.
La evaluación docente en la ciudad
El
Ministro de Educación, Esteban Bullrich, avizora la modificación de la carrera docente
en la Ciudad
de Buenos Aires. La fórmula no es original. Coincide con el balance de gran
parte de los organismos internacionales que señalan que la Reforma Educativa
de los ´90, en nuestro país, habría quedado a mitad de camino en tanto no logró
cambiar dos aspectos centrales del régimen laboral docente: los concursos
públicos para el ingreso y el ascenso, y
la estabilidad en el puesto de trabajo.
Dos aspectos que algunos califican de “privilegios corporativos”. La iniciativa del Gobierno del PRO tuvo
algunos ensayos previos.
En el 2011 Bullrich propuso públicamente “atar el salario docente a la evaluación de su desempeño y capacitación”.
Frente a las fuertes críticas que la propuesta recibió desde diversos espacios,
el tema no volvió a tratarse y las declaraciones del Ministro desaparecieron
hasta de la web. Luego se implementó un curso de 30 hs. cátedra de las cuales sólo
15 serían efectivamente de clase, a partir a partir del cual el Ministerio
podría seleccionar, entre sus participantes, a quienes serían designados como “maestro de maestros” para realizar la
tarea de supervisión pedagógica de sus pares. Esto significaba por un lado desconocer
la carrera docente superponiendo funciones con las tareas específicas de los
cuerpos de conducción de las escuelas y por otro, habilitar salarios
diferenciales a partir de una decisión arbitraria del poder político en la
designación docente.
La docencia rechazó la propuesta. A pesar de resultar algo tentador el saltar
una carrera que lleva años de cursos y esfuerzos, solo se inscribieron alrededor
de dos centenas de docentes. Los resultados fueron tan poco satisfactorios que el
Ministerio no pudo hacer efectivo el nombramiento de los “maestros de maestros”.
Tampoco supo reconocer públicamente el fracaso de la tentativa.
A fines del mismo año logró una nueva
ofensiva: la modificación del régimen de Juntas de Clasificación Docente,
electas por voto directo de la docencia. Desde la sanción en 1984 del Estatuto
Docente, durante 25 años, estas
Juntas garantizaron un cuerpo colegiado junto a representantes del Gobierno para la
clasificación docente y organización del régimen de concursos que se hacía por
jurado, también electo por los concursantes. Un acuerdo con legisladores de la Coalición Cívica
facilitó el triunfo del PRO en la Legislatura. El proyecto de Reglamentación de la Ley Nº 1410 contemplaría,
por ejemplo, que los jurados puedan ser personas procedentes del ámbito
privado, sin ninguna tradición en el sistema educativo. Un avance cualitativo
en la privatización de la educación que venimos denunciando.
En el 2012, sin mucha justificación al
público, Bullrich cambió el equipo que conducía la Dirección de Evaluación
designando a la economista Silvia Montoya, coautora del libro La educación para todos, que en el 1999 propuso
la versión neoliberal más cruda de la Reforma Educativa
en Argentina.[3]
En julio de este año, el Gobierno de Ciudad convocó a un seminario internacional
titulado “La Reforma educativa y la
evaluación de los docentes. Experiencias en contexto internacional” con presencia
de expositores de México, Chile y Estados Unidos. Sus presentaciones giraron alrededor de cómo lograr la mejora de
la “calidad de la educación” a partir de realizar cambios en las carreras
docentes y, en particular, en las evaluaciones del desempeño. El razonamiento
podría traducirse en ya pusimos dinero,
actualizamos los planes de estudio, mejoramos la tecnología vía la
digitalización y no hubo grandes mejoras. El problema, entonces, son los docentes.
Centrado el debate en este discreto ojo de
mirada, las exposiciones, con matices, compartían las premisas de que no bastan
las evaluaciones institucionales y son necesarias
evaluaciones externas, centralizadas. Las
herramientas pueden ser diversas, desde los famosos portafolios y las clases
televisadas, como en Chile, evaluaciones de pares que se desligan de su tarea
habitual para ese rol (una versión de “Maestro de maestros”), “la percepción”
del desempeño por parte de alumnos y padres, el rendimiento de los alumnos hasta
pruebas periódicas de actualización disciplinaria y/o pedagógica.[4] En
algunos casos incluye premios estímulo
como un “aplauso” de toda la institución en la fiesta de cierre del ciclo
lectivo, como en Washington D.C. Estas diferentes evaluaciones pueden ser de
carácter voluntario o universal, la última opción fue la pactada por el
sindicato de los docentes de México este año. Sus resultados sirven para
definir la carrera docente, el salario y la estabilidad laboral.[5]
El marco expuesto encuadró la presentación
de la todavía no definitiva propuesta de la Directora de Evaluación
de Ciudad. Tal vez porque la experiencia
no es sonsa, Montoya advirtió, desde el inicio, que su propósito no será
establecer rankings públicos ni consecuencias monetarias. Sin embargo, su
abanico de posibles herramientas no se distingue de los modelos antes señalados:
desde las evaluaciones centralizadas hasta las encuestas a alumnos y padres.
¿Y si evaluamos el resultado de las evaluaciones?
Cuando se habla de evaluar está
implícito un proyecto de educación para un proyecto de sociedad en relación a
los cuales se establecen puntos de referencia. Por ejemplo, para quienes el
modelo de sociedad que vivimos es el adecuado, la existencia de exclusión social
y/o fracaso escolar, son anomalías que requieren meros correctivos o esfuerzos “inclusivos”
para que lo que quedó afuera, se “incluya”. De algún modo, se deposita el
problema afuera. La exclusión no es vista como algo generado por el propio
sistema y por lo tanto las opciones nunca apuntan a revisarlo.
En este contexto, las pruebas de evaluación
estándar y centralizadas, sirven para reforzar los controles gubernamentales de
esos diseños: los resultados se miden en función de la mayor o menor correspondencia
con los puntos de referencia que permiten, tanto la adaptación social como la
adquisición de capacidades y/o conocimientos, ajustados a ese modelo de educación
y de sociedad.
Si miramos Argentina, aún bajo la
lupa de estas formas de evaluar, que no suscribimos, los resultados darían
cuenta de problemas estructurales y no sintomáticos. Es decir, en lugar de
desempeños individuales, estamos en presencia de problemas que requieren
políticas sistémicas.
Por ejemplo, para encarar modificaciones
en las evaluaciones de desempeño, suelen tomarse como referencia los resultados
obtenidos en las recientes evaluaciones internacionales P.I.S.A. (2009). En las mismas, nuestro país quedó ubicado en
el puesto 58 de 65 países por el puntaje promedio de las pruebas de rendimiento
a los alumnos de 15 años. Asimismo, quedamos en el séptimo lugar de los países
con mayor índice de segregación escolar por nivel socioeconómico. Además, somos
uno de los de mayor varianza de rendimiento entre establecimientos: 61,7 contra
32,6 de promedio entre todos los países en las pruebas del 2006. Este índice
mide la diferencia de resultados entre establecimientos, públicos y privados, entre
provincias y entre escuelas urbanas y rurales. Un dato a destacar de los
resultados de estas pruebas es que, en países con similar índice de desigualdad
socioeconómica, la segregación escolar es mayor allí donde su sistema educativo
está más privatizado.[6]
Es nuestro caso. La educación
privada creció en las últimas décadas: 28% promedio a nivel nacional, 30% en
Provincia de Bs. As. y más del 50% en Ciudad de Bs. As.[7] La
búsqueda individual de cada familia de redes sociales que eviten el contacto
con la pobreza y/o la exclusión para sus hijos -actitud favorecida por la política de Estado de
subsidiar las escuelas privadas- fortaleció la desigualdad educativa. Esto lo
sabe cualquier docente al frente de un aula. Cuanto más se homogeneiza un grado
o curso en un estrato social, más se potencian los condicionantes
socioeconómicos que afectan a la educación. Curiosamente esta particularidad no
figura en ningún diagnóstico para la “mejora de la calidad educativa” de Nación
ni de Ciudad. Por tanto, tampoco está en sus líneas de acción recomponer el
sistema educativo formal para que sea único y público de modo de contrarrestar
la segregación social que contribuye a la desigualdad educativa.
Pero sigamos leyendo los
resultados de las evaluaciones en “contextos
internacionales” como nos propone Ministerio de Educación de Ciudad. Haber
traído ya dos veces a expositores chilenos da cuenta de lo mucho que el PRO
aprecia el modelo del vecino país. Después de costosas pruebas y miles de horas
de televisaciones de clases, el resultado de las pruebas del 2011 dio que casi
30% de sus docentes están por debajo del nivel satisfactorio. Vaya, algo más
que un problema de “desempeño” individual.
Chile tiene dos opciones: reconocer
que tiene un problema de Estado o una prueba mal hecha. No lo sabemos. Sin
embargo, ¿necesitaban para este diagnóstico poner a todo el sistema al ritmo de
estas pruebas estándar, que como ya muchos especialistas reconocen llevan a que
los docentes “interrumpan la enseñanza un
mes antes para prepararse para el resultado de las mismas”? ¿O un análisis
muestral les hubiera dado el mismo diagnóstico? ¿Y si hubieran invertido los
millones de dólares que pagan en estas costosas evaluaciones y el valioso
tiempo de los docentes, en diseñar e implementar un sistema de formación
docente continua, gratuito, y en servicio?
Una
docente chilena nos reconocía[8]:
“estamos dejando de ser educadores con
todo el arte que eso significa para ser cada vez más meros tutores que
administran guías de estudio que responden al diseño de las pruebas estándar.
El stress lleva a muchos docentes a vivir muy mal. Estamos todo el año pensando
en las pruebas.” Por su parte, Daine Ravith -la Viceministra de
Educación de Estados Unidos durante el gobierno de
Bush-, una de las primeras impulsoras en el mundo
de las evaluaciones a docentes a partir de pruebas estandarizadas, en el 2010
reconoció que la experiencia había sido negativa:
Muchos
especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños,
quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes…
La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de
que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su
empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las
ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas
al rango de materias secundarias. [9]
Una nota de color es el caso de México
que este año experimentó la primera evaluación universal al magisterio en el
que las pruebas se filtraron y se denunció su venta por internet días antes.
Aunque solo se presentó el 70% de los docentes, el Gobierno anunciaba que el
99% había aprobado. Sin embargo un
informe del 2008 a
la fecha da cuenta que 17% de las vacantes se llenaron con maestros reprobados,
aunque normalmente se presentan hasta 9 candidatos por cada uno de estos
puestos de trabajo[10].
Asimismo, profesores de la Universidad de San
Pablo se lamentaban del bajo nivel de los alumnos que llegan a los profesorados
aduciendo que:
la implementación desde hace 20 años por
parte del partido gobernante P.M.D.B en esa Ciudad de la distribución de fondos
por partidas diferenciadas atendiendo a los resultados estadísticos de
rendimiento (número de egresados por año según edad y permanencia en el ciclo,
número de docentes por alumnos, repitencia, etc.), ha provocado que se haga
pasar a alumnos sin que lleguen a los conocimientos necesarios, lo que se
agrava a medida que llegan a grados o cursos superiores careciendo de bases
sólidas en la formación[11].
Resulta entonces que los modelos que el PRO nos presenta con
reiteración ya fueron evaluados, no han producido mejoras y tienen cuestionamientos
desde sus propias entrañas. Sólo sirvieron para generar un malsano clima de
disciplinamiento y competencia entre docentes y escuelas.
Pensando
alternativas…
Decíamos más atrás, que las evaluaciones están en correspondencia con
un proyecto de educación para un proyecto de sociedad. ¿Qué proyecto
alternativo, entonces, al que más arriba hemos cuestionado de adaptación a una
sociedad excluyente? Desde nuestra óptica, algunas premisas parecen necesarias,
por ejemplo, que nadie sea esclavo de su trabajo viviendo al límite de la
subsistencia y que, en cambio, pueda desarrollar sus potencialidades humanas al
tiempo que contribuye al bienestar de la sociedad. Asimismo, que nadie sufra
opresión de ningún tipo, ya sea sexista, racial, o social y que todos puedan
disfrutar plenamente de la cultura y de las relaciones humanas.
Parece difícil ponerse de acuerdo en diseños globales de evaluación de
la educación cuando el proyecto sobre el cual discutimos es bien diferente.
Pero ensayemos algunas medidas comunes de emergencia que son posibles y sin duda
tendrían impacto en la mejora de la educación. En lugar de costosas pruebas
censales, que alteren el ritmo de enseñanza, ya podemos adelantar que
necesitamos:
1. Un plan de formación docente continua, que permita la actualización sistémica en cuestiones
disciplinares y pedagógicas. Esta no puede seguir siendo delegada a la
iniciativa individual en el tiempo extra-jornada laboral y en base al esfuerzo
monetario de la/el docente, en función de la carrera de puntos para el ingreso
o ascenso. La inversión presupuestaria para la mejora de la formación docente
debe ser prioridad. Ésta debe pensarse como parte de un plan ciclado en el
tiempo, con relevo de tareas y al mismo tiempo, equipos de docentes volantes
para que los alumnos no pierdan días de clase.
2. La institucionalización de las reuniones de ciclo, departamento y la
jerarquización de las ya institucionalizadas jornadas de reflexión o EMIs para la conformación de verdaderas
comunidades de aprendizaje, donde se genere una cultura de trabajo cooperativo,
se supere el aislamiento del trabajo de aula, se socialicen experiencias, se
estudien casos, se realicen ateneos, se comparta bibliografía, se debatan
criterios, se realicen evaluaciones individuales y de equipos, etc. Es
necesario brindar herramientas para que esta cultura del trabajo cooperativo se
instale en nuestras instituciones, y los tiempos ya previstos como las cinco jornadas
por calendario sean productivas y se traduzcan en mejoras institucionales.
3. Se abra un debate sobre la formación docente inicial y se fiscalice la
de los Institutos Privados. La falta de docentes plantea la necesidad de realizar un diagnóstico
de situación de lo que ocurre en nuestros profesorados a fin de revertirla. Al
mismo tiempo, es urgente la fiscalización del Estado de los Institutos Privados
de Formación Docente. Según estimaciones internas de Ademys, además del 50% de
los docentes que trabajan en escuelas privadas, el 30% de los cargos en el
sistema público lo ocupan egresados de profesorados privados. Los programas de
estudio que restringen la carga horaria de materias pedagógicas y/o
disciplinares para la incorporación de materias como Teología 1, 2 y 3,
Introducción al Antiguo y Nuevo Testamento, entre otras. Al respecto existen dos
cuestiones urgentes. Por un lado el Estado debería exigir el cumplimiento de la
carga horaria de materias disciplinares y pedagógicas prevista en los programas
de estudio oficiales, sin su reemplazo por materias religiosas. Por el otro, la
existencia de concursos públicos para la designación de docentes. Esto, como
transición, a un plan que debería considerar la supresión de los Institutos
privados para la formación docente.
Este no es el rumbo que plantea el Ministerio para octubre, fecha de
calendario prevista para las nuevas evaluaciones. Abramos el debate en cada
escuela, rechacemos cualquier intento de Evaluación “a la chilena” y reclamemos
que no se instrumente ningún cambio hasta tanto no se efectúe un diagnóstico de
situación y se debatan cuáles son las mejores propuestas de mejora.
______________________________________________________________________________
Evaluación “a la chilena”
Entrevista a Luis
Burra, dirigente de los docentes del SUTE-Chile
En el mes de
setiembre de 2011, varios integrantes del Consejo Directivo de Ademys viajaron
a Chile para solidarizarse con la lucha de los estudiantes por la educación
pública gratuita en ese país. Como parte de las actividades desplegadas,
entrevistaron a docentes para conocer el sistema de evaluación que es tomada
como modelo por el gobierno del PRO en nuestra Ciudad. Luis Burra integra el
SUTE, sindicato que cuestiona la política de concertación de este modelo de
evaluación que ha llevado adelante el Colegio de Profesores, sindicato
mayoritario en ese vecino país.
Jorge Adaro:
¿Cómo surge la evaluación que actualmente existe en tu país?
Luis Burra: La evaluación
docente está legalmente instituida en Chile desde el año 90. Pero no se aplicó por la fortaleza que demostró de
alguna manera el Colegio de Profesores pero a poco andar la Asociación de
Municipalidades que es la que dirige la educación en Chile en definitiva,
empezó a presionar para hacerla. Estaba definido el hacerla pero no estaba
definido el cómo hacerla, ni el cuándo. Entonces el Colegio de Profesores entra
en un estado de negociación con la autoridad, desconociendo un acuerdo previo
que había tenido el Congreso Nacional de Educación donde se había dicho que no
se iba a aceptar ningún tipo de evaluación hasta que se pagara la deuda histórica que se tiene con los
profesores.
En el año mil novecientos ochenta y tanto
Pinochet anunció que se iba a subir el 90 % de los salarios de todos los
servidores públicos. Era maravilloso. Lo que traía escondido era que a los tres
meses sacó de la administración pública a todos los profesores, dejó a los
miles de profesores que estábamos trabajando fuera de los servidores públicos
para pasar a ser servidores municipales. Consecuentemente, todo ese 90% en el
minuto que se decretó no correspondía. Casualmente quedaron dentro de la
administración pública las FFAA. Esto es lo que nosotros entendemos como deuda
histórica, que ya pasa a ser deuda prehistórica, ya lleva más de treinta años.
Entonces, en términos de plata nosotros evaluamos que es absolutamente
impagable, ni vendiendo todos los minerales pagan la deuda. Pero sí
planteábamos que aquí deberíamos tener alguna ley que, mientras no hubiera
arreglo, no habría evaluación. Jorge Pavéz, Presidente del Colegio en ese
minuto llega a un acuerdo.
J.A.: ¿En qué
consiste esta evaluación?
L.B.: A cada
profesor cada cuatro años se le somete a un proceso que dura varios meses en el
cual tiene como etapas, una de ellas es que tiene que presentar un portafolio.
El portafolio no es otra cosa que tú presentas una planificación de una clase
de ocho horas con un contenido específico que viene dado, de acuerdo al curso,
a la asignatura que tú impartes. Sobre la base de esto tú tienes que describir
qué tipo de chiquillos tienes, cuáles son las dificultades que tienen, etc. Y
luego reflexionar acerca de la aplicación de esa planificación en donde tú
tienes que decir en dónde falló, en dónde no falló, presentar el documento
mediante el cual mediste los aprendizajes, reflexionar acerca de ese documento,
etc.
La segunda etapa es lo que se llama la clase
filmada. Llega un tipo con una cámara y te filma una hora de clase. La clase
filmada es de cuarenta minutos. Entonces existe una coherencia o no entre la
filmación (la clase filmada no tiene por qué ser la del portafolio) pero te
verifican que lo que tengas en el portafolio en los términos de lo que tú
aplicaste quede reflejado acá. Pongo un ejemplo: yo estoy diciendo que mis
niños son absolutamente descontrolados, son hijos de padres alcohólicos, tiene
problemas, etc., etc. pero yo acá veo una clase donde los chiquillos se portan
perfecto. No hay coherencia. Esta entonces, es la segunda etapa.
La tercera es lo que se llama la evaluación par
donde un profesor te hace un cuestionario y tú le respondes. Y el emite
opinión. ¿Cuál es la opinión que emite? En base a la presencia de ciertas
palabras claves por lo tanto tú no sabes cuáles son, las visualiza pero no
están claras…
Pero hay una cuarta que es lo que se llama una
evaluación de terceros. Está determinada por la directora o director del
establecimiento… que emite una opinión sobre tu trabajo. Ellos pueden opinar lo
que quieran porque yo no recibo la evaluación. Yo, evaluado, no sé lo que el
tercero está diciendo, lo que el evaluador dice de mi tampoco lo recibo. Lo que
el portafolio evalúa lo vuelvo a recibir cuando ya ha pasado todo el tiempo y
no tengo derecho a apelación.
Ahora vamos viendo quiénes evalúan. Evalúan en
primer término el Centro de Perfeccionamiento del Ministerio de Educación,
ellos evalúan cada portafolio, pero que quede muy claro, ellos son los que se
supone evalúan. Porque tú comprenderás que un documento de cincuenta páginas
que son diez mil documentos, veinte mil documentos, no hay Centro de
Perfeccionamiento que resista evaluar esa cantidad. No pueden, entonces
empiezan a contratar personas, estudiantes de Pedagogía, etc. quienes verifican
que las palabras que ellos esperan estén. Esa es la evaluación. En pocas
palabras a ti te evalúan personas que no son profesores. No te evalúa un tipo
que sepa más que tú, que te enseñe. Esta es la parte de la evaluación del
Centro de Perfeccionamiento. Establece un juicio, y ese juicio se devuelve a la Comuna y en la comuna se
constituye la
Comisión Comunal de Educación que está compuesta por el
Departamento de Educación o Corporación. Los departamentos de Educación son
organismos que dependen directamente del alcalde, por lo tanto lo conforman
funcionarios municipales. El personal depende de un Departamento de Educación y
por lo tanto para todos los efectos legales yo sigo siendo funcionario público
porque soy municipal pero no tengo derecho a la deuda histórica. Pero también
existen en algunas comunas lo que se llaman las corporaciones. Estas son de
derecho público por tanto tienen características de empleado particular o
privado. Eso implica que nosotros como gremio debemos formar asociaciones de
funcionarios. Las corporaciones conforman sindicatos. La diferencia entre uno y
otro es que los sindicatos pueden negociar colectivamente y las asociaciones de
funcionarios no. Negociamos igual, de hecho y no de derecho pero en los hechos
nosotros no podemos ir al paro, vamos igual.
J.A.: ¿Dónde
está el problema?
L.B.: Todas las
medidas que se tomen en torno a esas situaciones quedan al arbitrio del
alcalde, y el alcalde verá, si es de derecha, de centro o de izquierda, las
medidas que toma. Pongo dos ejemplos: el señor alcalde de Santiago es de la UDI que es la derecha de la
derecha y el señor alcalde de aquí ha amenazado con la denuncia…va a cerrar
escuelas, querella; el alcalde de la comuna donde yo trabajo es un tipo que era
de la Concertación
pero con todo se ha venido cargando un poquito hacia la izquierda. No nos ha
descontado un solo día de paro, el no ha hecho ningún intento por desalojar los
colegios que en este minuto están tomados. Fue el único alcalde que nos pagó
una plata que nos debían en todo Chile, etc. Pero es el criterio de él, si
mañana otro resulta electo sonamos.
J.A.: ¿Además
del criterio del alcalde el pagar o no una deuda o similar tiene que ver con el
ingreso que tenga cada municipio?
Posiblemente, y digo posiblemente porque yo no
trabajo en una comuna muy rica, digamos, trabajo en una comuna mediana pero sí
que tiene ingresos. Nunca como Bitacura, nunca como Las Conde, nunca como
Barnechea que son las comunas caras de este país
Entrevistó Jorge Adaro
Secretario Gremial de Ademys
[2] Fullan,
Michel & Hargreaves, Andy (1997) ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar
en la escuela? Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. Página 32.
[3] En este libro,
Montoya y J. Llach habían propuesto “revolucionar”
la educación de nuestro país con diversas medidas como la implementación de las
escuelas “charters”, autónomas, por las cuales el Estado entregaría fondos a
comunidades con las cuales establecería convenios para que éstas organizaran
establecimientos escolares. Los fondos a su vez se distribuirían en función de
los rendimientos de cada institución. La
“revolución” también llegaría a la
carrera docente mediante la “recontratación
generalizada del sistema educativo estatal, provincia por provincia, escuela
por escuela y colegio por colegio,(…) con un nuevo régimen de concursos
empezando por los directores y vice-directores de escuelas y posteriormente de
profesores y maestros, basado en mejoras
de salarios ligadas a resultados y un nuevo convenio laboral” (pág. 366).
Como Ministro de la Alianza,
Llach fracasó en su intento “revolucionario”
y no pudo hacer nada de lo que se propuso.
[4] Ver nota de
Flores, Carolina “Evaluación a la chilena, un modelo para el PRO” en Tiza en
Mano electrónico Boletín 2011 en www.ademys.org.ar
[5] Ver ponencias
al Seminario “La
Reforma Educativa y la evaluación de los docentes.
Experiencias en el contexto internacional”
http://integrar.bue.edu.ar/foro-evaluacion
[6] Ver Vásquez,
Emmanuel. La segregación escolar según el nivel socioeconómico. La Plata, CEDLAS, 2012.
[7] Ver Anuario
Estadísticas educativas en D.I.N.I.E.C.E.
[8] Conversación
con una docente chilena de paso por nuestro país.
[9] Ravith, Diane (2010). The death and life of the
great American school system: how testingand choice are undermining education,
Basic Books, Nueva York.
[11] Intercambio
con docentes de San Pablo en el marco del Seminario Internacional “Marxismo y
Alienación” – Revista Herramienta- Agosto 2012.
Evaluación docente, la vuelta a los `90, es un artículo publicado en Revista de Ademys 2012 - www.ademys.org.ar
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