LA USINA DE LA PATRIA Y LA MENTE DE LOS ALUMNOS. Primera parte

UN ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LAS EFEMÉRIDES ESCOLARES ARGENTINAS*.

Autoras/es: Mario Carretero** ¹, Miriam Kriger***

Como afirman Mario Carretero y Miriam Krigier en este texto, la identidad nacional, como producto cultural, se sostiene sobre entes simbólicos que podríamos definir como “inventados”, como por ejemplo los metarrelatos escolares. Pero, a su vez, el buen funcionamiento de las naciones se sostiene en la medida en que sus habitantes pueden mantener una arraigada creencia en una supuesta naturalidad de las mismas –como opuesta a su “artificialidad”. En este proceso, según los autores, la escuela ha jugado un papel fundamental de fabricación, fundamentalmente a partir de fines del siglo XIX. Así es como se conforma lo que llamamos la “base mítica” de la argentinidad, dado que la celebración de las efemérides ha permitido construir un sentimiento de pertenencia e identidad nacional. ¿Cómo definir la “identidad nacional”?
Según Hoyos y Del Barrio -citados por los autores de este artículo-, la nacionalidad se puede definir como uno de los agrupamientos de individuos en términos de los cuales se estructuran las sociedades en la actualidad. Se caracteriza como un conjunto de aspectos cognitivos y emocionales, que permiten definir la identidad del individuo en relación con su grupo nacional y los grupos diferentes del propio. De este modo, la identidad nacional se construye sobre la base de las experiencias del individuo en una diversidad de contextos, como el escolar.
A continuación presentamos la primera parte del artículo "La usina", que continuará en próximas entregas.

(Fecha original del artículo: 2005)

1. Enseñanza de la historia e identidad nacional: Las efemérides escolares.

La enseñanza de la Historia, en tanto que asignatura escolar que genera distintas representaciones en los alumnos, está siendo activamente estudiada en las últimas décadas tanto en lengua española como en otros países (véase por ejemplo, Carretero y Voss, 2004; Lautier, 1997, Van Sledrijt y Limón, en prensa y Wineburg, 2001). De esta manera, estamos pudiendo conocer con detalle cuales son las características de las representaciones que los alumnos tienen sobre los conocimientos sociales e históricos que reciben en la escuela y fuera de ella (Asensio y Pol, 2002). En términos generales, puede decirse que al igual que sucede con otros contenidos escolares, la calidad y coherencia de lo que los alumnos conocen de Historia está determinado por su desarrollo cognitivo, sus experiencias de aprendizaje, así como por las influencias culturales que reciben. En este sentido, en la última década se han comenzado a estudiar las relaciones entre la enseñanza y comprensión de la Historia y la construcción de la identidad nacional (Barton y Levstick, 1998; Rosa, 2004). Como puede suponerse, resulta obvio pensar que la escuela contribuye de manera decisiva a la “fabricación” de dicha identidad. En este sentido, y cómo hemos señalado en otro lugar (Carretero, 2005), resulta paradójica la tensión entre la doble naturaleza de ésta última. Es decir, por un lado la identidad nacional, al ser un producto cultural y por tanto artificial, se sostiene sobre entes simbólicos “inventados” (Anderson, 1983), -sin duda los metarrelatos históricos escolares cumplen un papel fundamental en todo ello- pero por otro el buen funcionamiento de las naciones, depende que sus habitantes mantengan una arraigada creencia en una supuesta naturalidad de las mismas. Obviamente, dichas creencias comienzan a ser fabricadas en la escuela, a través de la enseñanza de la Historia.

Este trabajo ha pretendido estudiar algunos aspectos vinculados a cómo se va produciendo en los alumnos el proceso de construcción y mantenimiento de dichas creencias identitarias de carácter nacional (véase el capítulo de Hoyos y del Barrio en este libro para cuestiones también relacionadas con este tema). Es decir, hemos pretendido analizar cómo se van configurando las voces de los grandes relatos nacionales en la mente de los alumnos, desde que entran a la escuela hasta que terminan la escolaridad obligatoria. Hemos seleccionado las efemérides patrias como objeto de nuestra investigación porque si bien ocupan  un papel significativo en los sistemas educativos iberoamericanos, no se han estudiado en absoluto en cuanto a los aspectos citados, aunque sí lo hayan sido en cuanto a cuestiones historiográficas o meramente didácticas, sobre  todo de carácter preceptivo.

Como es sabido, la celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se originó hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamérica, en el marco de políticas estatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas. Se trata de fechas en las cuales se conmemoran hechos históricos vinculados al origen de la nación y a la fundación del estado, en un tono patriótico y fuertemente emotivo. En Argentina, el proyecto educativo adoptó un carácter eminentemente patriótico desde el último tercio del siglo XIX (Bertoni, 2001; Carli, 2002; Escudé, 1990; Puiggrós, 1990), y diversas prácticas rituales de tono originariamente religioso y/o militar –como las efemérides y el culto diario a los símbolos patrios-se complementaron con la enseñanza curricular de visiones nacionalistas del pasado. A este respecto, los objetivos y los contenidos que se fijaron entonces para la enseñanza de la historia no variaron sustancialmente durante casi un siglo (Lanza y Finochio, 1993; Romero, 2004), y configuraron la base mítica de la argentinidad (Pigna, 2004). Al estar las efemérides incorporadas en la educación escolar, los alumnos reciben una enseñanza acerca del  pasado que tiene dos diferentes tipos de fuentes y dispositivos didácticos: las efemérides y la historia curricular. Las primeras configuran una mirada inicial y afectiva que es previa a la enseñanza de la historia e incluso a la alfabetización², y que aún no se ha estudiado en profundidad cómo interviene en el desarrollo ulterior de la comprensión disciplinar.

Es preciso indicar que la celebración de las efemérides ocupa una gran cantidad de tiempo durante toda la escolaridad. Por ejemplo, las dramatizaciones y actividades similares acerca de la independencia o las vinculadas al 12 de Octubre, así como otras, se preparan durante semanas y ocupan un lugar de privilegio durante todos los años de la escolaridad. Por tanto, si bien no es una actividad evaluable como tal,  sí puede perfectamente compararse en cuanto a cantidad e intensidad al conocimiento historiográfico impartido según el currículum de Historia de los distintos cursos.

Las celebraciones patrias escolares en Argentina tuvieron un origen popular y aldeano (Bertoni, 2001), que fueron perdiendo a medida que el estado hegemonizó los festejos y les confirió carácter oficial. Tal proceso fue mediado por dos instituciones: el ejército primeramente y más tarde, la escuela.  Las celebraciones pueden ser consideradas como un ritual (Amuchástegui, 1995) que se repite en cada calendario escolar, sin mayores cambios entre una generación y otra. Están reglamentadas oficialmente, siendo los actos escolares de carácter obligatorio  en todos los niveles educativos, desde el jardín de infantes al nivel secundario. El objetivo general de esta práctica es el de fomentar el sentimiento de pertenencia e identidad nacional, instituyendo un momento de encuentro entre el estado y la sociedad civil, representados por la escuela y los padres respectivamente. También se trata de un dispositivo simbólico de transmisión intergeneracional de la memoria colectiva, legada de padres a hijos, y de docentes a alumnos. Por otro lado, la celebración de las efemérides está muy ligada a otros rituales patrióticos que se celebran periódicamente o incluso a diario, como es la presencia del himno nacional y la bandera al comienzo de cada jornada escolar, la ceremonia obligatoria de promesa a dicha insignia a los 9 años y su lugar prominente en todas las celebraciones escolares, como apertura y clausura de los cursos académicos.

Por último, es preciso detallar una función esencial que cumplen las efemérides, que se refiere a la vertebración y ordenamiento del tiempo escolar. Sin  duda, su existencia constituye jalones o momentos significativos según los cuales se establecen anterioridades o posterioridades por parte de alumnos, profesores y padres. De hecho, una anécdota reveladora que suelen relatar muchos docentes argentinos se refiere a la  confusión habitual entre alumnos menores de 10-12 años, que creen  que la llegada de Colón a América se produjo después de la independencia, ya que el 12 de Octubre se celebra obviamente después del 25 de Mayo y el 9 de Julio. Creemos que es muy interesante señalar que las características descritas son muy similares en la mayoría de los países de Iberoamérica, si bien existen algunas diferencias que en esta ocasión no tenemos posibilidad de describir. En todo caso, es preciso indicar que son mayores las semejanzas que las diferencias, como lo muestran los numerosos libros didácticos en los que se estipula los tipos de actividades que pueden realizar los alumnos y profesores en dichas celebracio nes, y en los que suele  predominar unas sugerencias didácticas muy prefijadas y rutinarias (Velázquez Sánchez, 1979).

Este carácter común de las efemérides en numerosos países de Iberoamérica se debe sin duda a la coincidencia en todas estas sociedades en otorgar a la escuela una función central en la creación de la identidad nacional, a cuyo desarrollo se supone que contribuyen activamente las efemérides escolares. Por tanto, es muy notorio el carácter naturalizado que poseen estas celebraciones en la mente de los docentes y alumnos, que a menudo produce que no puedan dejar de concebir su existencia.³

Las efemérides tradicionales argentinas son seis: el 25 de mayo se recuerda la revolución de Mayo de 1810, que fue el primer paso en el camino de la independencia; el 20 de Junio es el Día de la Bandera; el 9 de julio el de la Declaración de la Independencia en 1816; el 17 de agosto la muerte del Libertador de América, General San Martín; el 11 de septiembre, la de Sarmiento, el educador argentino ; y el 12 de octubre, la llegada de Colón al continente americano, festejada hasta hace muy poco tiempo como el Día de la Raza. Es preciso indicar que existen otras efemérides, aunque de influencia mucho menor en la escuela, y sobre todo que en los últimos años se han introducido algunas vinculadas al pasado reciente. Por ejemplo, la del 24 de Marzo, cuando se recuerda la última dictadura argentina de los años setenta (véase el capítulo de Lorenz en este mismo libro), si bien su celebración no puede decirse que se practique en todo el país, ya que si bien ha sido instituida por la Ciudad de Buenos Aires, sigue teniendo sin duda un carácter conflictivo en otras provincias.

Continuará

Notas:

*Este artículo fue publicado por Ed. Paidós en un libro que compila las diversas ponencias de un encuentro entre historiadores de diferentes países, realizado en el marco del Proyecto Alfa, subsidiado por la Unión Europea. Datos sobre el libro: Carretero, M., Rosa, A. y González, M.F. (comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Paidós Educador. 2006

**Mario Carretero, Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina)

***Miriam Kriger, Universidad de Buenos Aires y FLACSO (Argentina) 

¹Esta investigación forma parte de un Proyecto sobre “Enseñanza de la Historia y construcción de la identidad nacional”, dirigido por el primer autor. Queremos agradecer a la Fundación Guggenheim por el apoyo recibido, así como a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Proyecto BSO 2003-02044) del Ministerio de Educación (España) y a Silvia Mora, Fernanda González y Sonia Borzi que realizaron las entrevistas.

² Los alumnos comienzan a participar de estos festejos desde el nivel inicial, e incluso desde los tres años de edad. Todo ello está regulado en diferentes normativas de la Administración.

³ Nuestro trabajo simultáneo en España y Argentina nos ha proporcionado numerosas oportunidades de comprobar cómo los docentes iberoamericanos se extrañan extraordinariamente al conocer que en España no se realiza ninguna actividad semejante en la escuela y también cómo en España resulta sorprendente que se lleven a cabo estos actos que resultan demasiado adoctrinadores para la cultura escolar de este país. Por ejemplo, hace escasos años resultó sorprendente que la Administración catalana  pretendiera que se cantase diariamente el himno catalán en las escuelas.