LA USINA DE LA PATRIA Y LA MENTE DE LOS ALUMNOS. Sexta y última parte

UN ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LAS EFEMÉRIDES ESCOLARES ARGENTINAS*.

Autoras/es: Mario Carretero** , Miriam Kriger***

Según afirman los autores, la identidad nacional, como producto cultural, se sostiene sobre entes simbólicos que podríamos definir como “inventados”, como por ejemplo los metarrelatos escolares.

A continuación presentamos la sexta y última parte del artículo "La usina".

(Fecha original del artículo: 2005)

4) Discusión.

Tras este breve análisis, las efemérides parecen mostrarnos que, pese a ser un dispositivo decimonónico diseñado al servicio de la construcción de los estados liberales , siguen conservando su eficacia en la actualidad, en circunstancias muy diferentes (véase Margalit, 1997 para una explicación de la eficacia de los dispositivos  nacionalistas). Es decir: ellas parecen cumplir con el objetivo para el cual fueron diseñadas en tanto herramientas culturales, que es la formación de una identidad homogénea centrada en la nación. De una manera más bien mítica, ya a los 6-8 años los alumnos muestran poseer una idea de la “nación” cercana a una categoría ontológica, que opera como fundamento (arkhé) y también como destino (telos) de la historia de los hombres.

Esta eficacia se produce muy tempranamente, quizás porque hay una adecuación importante entre los objetivos escolares surgidos en el romanticismo nacionalista de finales del siglo XIX, con las características cognitivas de las formas de comprensión mítica y romántica. De esta manera, las efemérides contribuyen a la creación en los alumnos de lazos de identificación y pertenencia a la  nación través de procedimientos centrados en la adhesión emocional, que se apoyan en la necesidad de establecer los límites del mundo y los marcos referenciales de la propia vida. Ellas disponen en primera instancia un espacio de juego y ficción narrativa que introduce a los niños en la historia mucho antes de conocerla y de poder comprenderla al menos con cierto rigor disciplinar. Para que esa inclusión sea viable, les proporciona los elementos simbólicos necesarios para sentirse “argentinos”: repertorios lingüísticos, emblemas, y modelos con los que identificarse. Aunque esta investigación se ha realizado en Argentina, no hay razones que nos hagan pensar que en otros países de Iberoamérica no se den este mismo tipo de fenómenos y procesos.

En una segunda etapa, entre los 8 y los 12 años, encontramos que los alumnos incorporan una mayor cantidad de información sobre el pasado, procedente probablemente de las clases de historia, y las efemérides encuentran referentes concretos, hechos “históricos”  ubicados en un pasado que los alumnos ya pueden datar, aunque sea groseramente. Probablemente es en este momento cuando se afianza más visiblemente la identidad nacional y el núcleo de creencias y valores que persistirán residualmente, incluso tras la formación disciplinar.  Al final de esta etapa, que coincide con el de la escuela primaria, la formación de identidad nacional es un objetivo cumplido. Ello se manifiesta en que los relatos de la nación están entretejidos con los de la vida de los sujetos, como se ve cuando los actos escolares se constituyen como referentes vívidos para ambas instancias, como recuerdos que son asimismo una primera fuente de información sobre el pasado.

Posteriormente, las versiones recibidas en la infancia son cotejadas con las provistas por la historia curricular del final de la primaria y la escuela secundaria. Los conocimientos adquiridos suelen ser deficitarios y favorecen la disposición a conformar esquemas de comprensión más bien de carácter presentista, aunque ganen en una cierta comprensión de la complejidad social, que en su mayoría los adolescentes aplican de manera reduccionista a la representación del pasado.

La dificultad más común entre los alumnos para pasar de una comprensión totalizante a una reflexiva -o, en términos de Egan, de una filosófica a una irónica­parece tener una estrecha relación con la reiterada práctica de las efemérides desde edades tempranas. Se trata de la reificación de las categorías centrales, que se vuelven ontológicas, en esta percepción de la historia no hay agentes sino individuos que tienen un rol predeterminado y en la medida en que lo cumplen realizan su misión; de modo tal¹¹ que la Historia (Única) es sobre todo un escenario moral y no político . En consecuencia, el relato del origen de la nación está protagonizados por hombres “de bien”, próceres cuya buena actuación se puede traducir como el desempeño correcto del rol que La Historia les había asignado (como si la historia fuera el sujeto activo y los actores sociales, pasivos).

Esta perspectiva moral de la historia, respecto de la cual la escuela se vuelve transmisora de un imperativo y un mandato que trasciende a los individuos, obstaculiza en algunos aspectos centrales la comprensión disciplinar, y se complementa con la dificultad para comprender el conflicto como principio activo de la historia y para visualizar identidades diferentes. Por otra parte, les confiere a los alumnos un lugar predefinido en una historia con abundantes modelos de identificación, con un alto nivel de certidumbres, que puede ser inferida lógicamente o supuesta.

Es en la transición a la forma de comprensión irónica donde observamos mayor dificultad, y notamos que los alumnos raramente pueden adquirir los conocimientos disciplinares ni las herramientas conceptuales para superar la profunda ambivalencia entre los aspectos emotivos y cognitivos del pasado común, ambivalencia estimulada por la aplicación temprana de dispositivos que propugnan la lealtad y la identidad nacional manifestándose de esta manera la contradicción entre los objetivos románticos y los ilustrados que mencionábamos en los objetivos de este capítulo.

Así, incluso en los alumnos mayores entre nuestros entrevistados, e 14 y 16 años, La práctica de las efemérides parece producir propugnar una interpretación y valoración del pasado que está siempre en función del presente, como se ve también en las respuestas a preguntas meta narrativas, como las planteadas sobre el sentido y futuro de estas celebraciones. Ello se manifiesta encontramos que gran parte de  nuestros entrevistados -incluidos algunos de  los que parecían haber superado los sesgos de las versiones patrióticas – en un nivel propositivo reproducen y reivindican la voz y los argumentos de la historia oficial aprendida en la escuela durante su  infancia.

Finalmente, nos preguntamos cómo incidirán estas cuestiones en el desempeño futuro de los ciudadanos del mañana, en un contexto global donde el estado nación ha dejado de ser el eje que puede articular los imaginarios ciudadanos. ¿Qué nuevo tipo de historia y qué nuevos imaginarios será capaz de construir y distribuir la escuela en estas nuevas sociedades? ¿Al servicio de qué objetivos podría ser rediseñada en Iberoamérica esa herramienta cultural que conocemos como historia escolar, en la que las efemérides ocupan un lugar central? ¿Es plausible producir en este contexto nuevas herramientas para la gestión de memorias e identidades que contribuyan a la construcción de sociedades pluralistas? ¿Cómo buscar respuestas a todas estas preguntas en un momento como el actual en el que la naturaleza de las naciones se está viendo profundamente transformada y aparecen y se consolidan nuevos contextos regionales, como son los de la Unión Europea o el MERCOSUR? Sin duda, todas estas preguntas servirán como estímulos para la necesaria investigación posterior.

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Notas:

*Este artículo fue publicado por Ed. Paidós en un libro que compila las diversas ponencias de un encuentro entre historiadores de diferentes países, realizado en el marco del Proyecto Alfa, subsidiado por la Unión Europea. Datos sobre el libro: Carretero, M., Rosa, A. y González, M.F. (comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Paidós Educador. 2006

**Mario Carretero, Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina)

***Miriam Kriger, Universidad de Buenos Aires y FLACSO (Argentina)

¹¹ Este enfoque, que contrapone el abordaje moral al político, es desarrollado en relación a la interpretación de la crisis política argentina del fin de milenio por Scavino (1999).