Autoras/es: José Moya Otero*
Este artículo persigue un doble propósito: (i) examinar uno de los proyectos más ambiciosos surgidos en el marco de la Teoría Crítica, (ii) ofrecer una oportunidad para analizar las relaciones entre epistemología y metodología en el seno de la investigación educativa. La base argumental sobre la que se desarrolla el artículo es la propuesta de construir una Ciencia Crítica de la Educación desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Esta propuesta pretende integrar epistemología, metodología y ontología en un nuevo tipo de «cientificidad». A lo largo de la exposición se examinan las bases sobre la que ambos investigadores desarrollan su propuesta y se demuestra que, siendo elogiable el intento, el resultado no es deseable. La razón más importante que aduciremos para justificar nuestra valoración será esta: la propuesta de Carr y Kemmis, aleja la investigación educativa de la búsqueda de las normas de investigación que contribuyen al desarrollo del progreso científico, aislándola del resto de los saberes.
1. La brecha epistemológica en la investigación educativa: el problema de una metodología sin fundamento
Buena parte de los manuales de investigación educativa que se utilizan en nuestro país, ya sean escritos por especialistas españoles ( Buendía, 1993; Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994; Hernández, 1995; Buendía, Hernández y Colas, 1997), o traducidos (Wittrock, 1989; Cohen y Manion, 1990, se inician con una referencia a los distintos «paradigmas de investigación» (Khun, 1971, 1984) y con un cuadro sintético de sus características.
Sirva como ejemplo el reciente trabajo publicado por la doctora Sandín (Sandín, 2003), en este trabajo se reserva un capítulo para presentar el concepto de paradigma y, posteriormente, se identifican algunos de esos paradigmas para, finalmente, definir sus características. En este caso, como en otros, los esfuerzos de síntesis y de claridad expositiva son elogiables, tanto como sus conclusiones finales. Sin embargo, las conclusiones finales, en este último caso, dejan una inquietante conclusión.
En este sentido, queremos destacar que la formación en investigación educativa, y en investigación cualitativa en particular, requiere una visión profunda en relación no sólo a los métodos en sí mismos, sino a su interrelación con cuestiones más amplias de fundamentación epistemológica y de enfoque teórico (Sandín, 2003: 43).
Se reconoce, pues, la necesidad de completar la formación de los investigadores con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder científico, esto es con un mejor conocimiento de la epistemología. Ahora bien, la razón de esta necesidad, con la que coincidimos plenamente, no se encuentra solamente en lo expuesto hasta ese momento, sino en unas valientes y acertadas palabras del profesor De Miguel recogidas por la autora del libro «En la práctica es habitual especificar los planteamientos metodológicos con que se aborda la evaluación de un programa pero rara vez se hace mención alguna a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de análisis (bases ontológicas) o sobre los fundamentos para la construcción del conocimiento científico (bases epistemológicas)» (De Miguel, 2000 citado en Sandín, 2003: 43).
Así pues, nos encontramos ante el reconocimiento de una necesidad (formación epistemológica de los investigadores), y la evidencia de una limitación (los fundamentos epistemológicos de las opciones metodológicas no suelen hacerse explícitos). Si bien es verdad, que tanto lo uno como lo otro, suelen quedar ocultados bajo un aparente «pragmatismo epistemológico » que justifica cualquier opción metodológica siempre que ésta «funcione». La inconveniencia de mantener esta posición «pragmática», además de suponer una afrenta al «pragmatismo epistemológico», es que no parece haber ninguna dificultad en valorar el «pluralismo metodológico » como una decisión acertada, sin prestar atención al hecho de que ese pluralismo metodológico puede conllevar también un pluralismo epistemológico. Dicho de otra forma , detrás de cada uno de los paradigmas, siguiendo la doctrina khuniana, no hay sólo diferencias metodológicas, sino diferencias epistemológicas, esto es, diferencias sobre aquello que se considera un saber legitimo. En este sentido convendría no olvidar que la obra más conocida de Khun (1971), La estructura de las revoluciones científicas, tiene como finalidad demostrar las razones por las que las ciencias sociales no han llegado a ser ciencias. Lo cierto es que las ventajas que puede tener la teoría de los paradigmas como organizador previo del saber heredado, se ven ampliamente superadas por el inconveniente de privar a la metodología de unos fundamentos sólidos que puedan ser compartidos por todas las disciplinas científicas.
Escrito todo lo cual es hora de precisar el propósito de este artículo, así como la base argumental que va a desarrollar. Una vez evidenciada, aunque sea brevemente, la necesidad de superar la brecha entre epistemología y metodología, cualquier esfuerzo que se pueda realizar tiene un gran valor. Pues bien, el proyecto que ahora voy a examinar representa un intento muy serio de superar esa brecha en el marco de una ciencia de la educación diferenciada. El proyecto ha sido formulado por Wilfred Carr y Stephen Kemmis a lo largo de distintos trabajos, dos de los cuales merecerán una atención especial. Personalmente siento una gran admiración por este intento, incluso comparto algunas de sus argumentos, pero discrepo de sus resultados. La razón más importante que aduciré para justificar esta valoración será esta: la propuesta de Carr y Kemmis, supone el aislamiento de la investigación educativa y, en consecuencia, su distanciamiento de la búsqueda de las normas de investigación que contribuyen al desarrollo del progreso científico.
* José Moya Otero: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Buena parte de los manuales de investigación educativa que se utilizan en nuestro país, ya sean escritos por especialistas españoles ( Buendía, 1993; Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994; Hernández, 1995; Buendía, Hernández y Colas, 1997), o traducidos (Wittrock, 1989; Cohen y Manion, 1990, se inician con una referencia a los distintos «paradigmas de investigación» (Khun, 1971, 1984) y con un cuadro sintético de sus características.
Sirva como ejemplo el reciente trabajo publicado por la doctora Sandín (Sandín, 2003), en este trabajo se reserva un capítulo para presentar el concepto de paradigma y, posteriormente, se identifican algunos de esos paradigmas para, finalmente, definir sus características. En este caso, como en otros, los esfuerzos de síntesis y de claridad expositiva son elogiables, tanto como sus conclusiones finales. Sin embargo, las conclusiones finales, en este último caso, dejan una inquietante conclusión.
En este sentido, queremos destacar que la formación en investigación educativa, y en investigación cualitativa en particular, requiere una visión profunda en relación no sólo a los métodos en sí mismos, sino a su interrelación con cuestiones más amplias de fundamentación epistemológica y de enfoque teórico (Sandín, 2003: 43).
Se reconoce, pues, la necesidad de completar la formación de los investigadores con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder científico, esto es con un mejor conocimiento de la epistemología. Ahora bien, la razón de esta necesidad, con la que coincidimos plenamente, no se encuentra solamente en lo expuesto hasta ese momento, sino en unas valientes y acertadas palabras del profesor De Miguel recogidas por la autora del libro «En la práctica es habitual especificar los planteamientos metodológicos con que se aborda la evaluación de un programa pero rara vez se hace mención alguna a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de análisis (bases ontológicas) o sobre los fundamentos para la construcción del conocimiento científico (bases epistemológicas)» (De Miguel, 2000 citado en Sandín, 2003: 43).
Así pues, nos encontramos ante el reconocimiento de una necesidad (formación epistemológica de los investigadores), y la evidencia de una limitación (los fundamentos epistemológicos de las opciones metodológicas no suelen hacerse explícitos). Si bien es verdad, que tanto lo uno como lo otro, suelen quedar ocultados bajo un aparente «pragmatismo epistemológico » que justifica cualquier opción metodológica siempre que ésta «funcione». La inconveniencia de mantener esta posición «pragmática», además de suponer una afrenta al «pragmatismo epistemológico», es que no parece haber ninguna dificultad en valorar el «pluralismo metodológico » como una decisión acertada, sin prestar atención al hecho de que ese pluralismo metodológico puede conllevar también un pluralismo epistemológico. Dicho de otra forma , detrás de cada uno de los paradigmas, siguiendo la doctrina khuniana, no hay sólo diferencias metodológicas, sino diferencias epistemológicas, esto es, diferencias sobre aquello que se considera un saber legitimo. En este sentido convendría no olvidar que la obra más conocida de Khun (1971), La estructura de las revoluciones científicas, tiene como finalidad demostrar las razones por las que las ciencias sociales no han llegado a ser ciencias. Lo cierto es que las ventajas que puede tener la teoría de los paradigmas como organizador previo del saber heredado, se ven ampliamente superadas por el inconveniente de privar a la metodología de unos fundamentos sólidos que puedan ser compartidos por todas las disciplinas científicas.
Escrito todo lo cual es hora de precisar el propósito de este artículo, así como la base argumental que va a desarrollar. Una vez evidenciada, aunque sea brevemente, la necesidad de superar la brecha entre epistemología y metodología, cualquier esfuerzo que se pueda realizar tiene un gran valor. Pues bien, el proyecto que ahora voy a examinar representa un intento muy serio de superar esa brecha en el marco de una ciencia de la educación diferenciada. El proyecto ha sido formulado por Wilfred Carr y Stephen Kemmis a lo largo de distintos trabajos, dos de los cuales merecerán una atención especial. Personalmente siento una gran admiración por este intento, incluso comparto algunas de sus argumentos, pero discrepo de sus resultados. La razón más importante que aduciré para justificar esta valoración será esta: la propuesta de Carr y Kemmis, supone el aislamiento de la investigación educativa y, en consecuencia, su distanciamiento de la búsqueda de las normas de investigación que contribuyen al desarrollo del progreso científico.
* José Moya Otero: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
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