UN ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LAS EFEMÉRIDES ESCOLARES ARGENTINAS*.
Según afirman los autores, la identidad nacional, como producto cultural, se sostiene sobre entes simbólicos que podríamos definir como “inventados”, como por ejemplo los metarrelatos escolares.
A continuación presentamos la tercera parte del artículo "La usina", que continuará en próximas entregas.
3. Resultados.
Para exponer los resultados tendremos en cuenta fundamentalmente su relación con dos tipos de investigaciones. Por un lado, los que han mostrado que la comprensión que tienen los niños y adolescentes de los contenidos sociales e históricos va progresando, junto a otros aspectos de su representación del mundo físico o matemático, desde una visión concreta, personalizada y poco compleja, hasta unos conceptos y teorías mas abstractos, estructurales y multicausales (Carretero y Voss, 2004; Castorina y Lenzi, 2000; Delval, 1994) Los niños, hasta los 10-12 años, aproximadamente, suelen todavía comprender el mundo social (la producción de bienes, la organización del poder político, o los procesos de cambio histórico como las revoluciones, por ejemplo) de una manera muy imperfecta y falta de coherencia, y en la adolescencia comienzan a aparecer las conceptualizaciones más complejas. Sin embargo, éstas son todavía más bien incipientes y es frecuente encontrar, incluso en numerosos adultos, lo que se ha denominado ideas implícitas o misconceptions, es decir representaciones equivocadas que son sin embargo muy resistentes a un proceso de transformación o cambio conceptual (Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999). Es importante tener en cuenta que en el caso de los conocimientos históricos, a estas dificultades es preciso añadir las de la comprensión del tiempo histórico, que, como es sabido, no supone solamente la adecuada representación del tiempo físico sino que también algunas cuestiones de carácter específicamente historiográfico (duraciones, cronologías, etc; que pueden verse en Asensio, Carretero y Pozo, 1989). Como ejemplo, puede decirse que a un alumno de 9 años le resultará casi imposible ubicar adecuadamente un conjunto de eventos de hace varios cientos de años y a uno de 12 también le resultará muy difícil comprender los efectos a medio y largo plazo de las revoluciones burguesas.
Por otro lado, como nuestro objeto de análisis no son solamente los contenidos de determinados conceptos, sino también las narrativas de los alumnos, que nos permiten estudiar la interrelación entre ellos en los procesos concretos de construcción de las significaciones identitarias y los saberes, desde una perspectiva cognitiva y a la vez cultural, creemos que tiene interés la aportación de Egan (1997). El establece formas progresivas de comprensión narrativa que aparecen a lo largo del desarrollo cognitivo y en relación con contextos históricos y culturales, que son: a) la somática, de carácter prelingüístico; b) la mítica: ligada al primer aprendizaje del lenguaje, entre los tres y los seis o siete años de edad, caracterizada por la estructuración mítica y binaria ; c) la romántica, coincide con la alfabetización, entre los ocho y doce años de edad, y se relaciona con el aprendizaje de sistemas abstractos que hacen referencia a los objetos del mundo y a sus relaciones simbólica; en esta etapa se exploran los límites de la realidad y se organizan los marcos de la propia vida; d) la filosófica: vinculada a la búsqueda de esquemas explicativos amplios o al paso del relato a la teoría, entre los doce y los catorce años de edad , y e) la irónica: es la forma más plena de comprensión, relacionada con la capacidad reflexiva y meta narrativa, su determinante es cultural y puede accederse a ella a partir de los quince o dieciséis años de edad.
Dividiremos las entrevistas para su análisis, homologando el tipo de comprensión narrativa con el tipo de comprensión del pasado al que pueden acceder los sujetos. Tenemos entonces tres grupos entre nuestros entrevistados: a) el del transición de la visión mítica a la romántica (6 a 8 años), b) el de la visión romántica (10 y 12 años), y c) el de la filosófica e irónica (14 y 16 años). Seleccionaremos las narraciones más significativas en relación con el problema planteado y luego analizaremos el desarrollo de los siguientes aspectos: en qué tiempo y en qué lugar ubican los alumnos los relatos patrios, cómo se representan sus conceptos nodales (“nación”, “libertad” e “independencia”), qué sujetos históricos pueden reconocer y a qué causa atribuyen la acción histórica.
Antes de presentar los resultados, creemos pertinente señalar algunos datos sobre las efemérides a las que nos referimos: la primera, el 25 de mayo, conmemora la Revolución de Mayo de 1810, que marcó el fin del gobierno colonial con la destitución del último virrey españo l y la formación del primer gobierno autónomo; y la segunda, el 9 de julio, celebra la Declaración de la Independencia de la nación, en 1816.
En cuanto a las representaciones de los alumnos, ocupan un lugar de privilegio, como veremos, las dramatizaciones realizadas en los actos escolares. Estas se sitúan en el escenario de la colonia, que hasta el 25 de mayo de 1810 fue el Virreynato del Río de la Plata y luego el territorio de las Provincias Unidas del Sur, hasta que el 9 de julio se declaró el nacimiento jurídico del estado nacional argentino. El relato del 25 de mayo se ubica en Buenos Aires, en la Plaza de Mayo, frente al Cabildo, el edificio en el cual los patriotas deliberaron y decidieron desvincularse de España echando al último virrey. Los personajes de las fiestas escolares suelen ser siempre los mismos : figuras típicas de la vida en la ciudad, entre ellos se destacan los vendedores ambulantes (de velas, mazamorras y agua), las lavanderas, los esclavos negros, las damas antiguas con sus largos vestidos a la moda europea, los vecinos o “el pueblo” y los patriotas. El del 9 de julio se sitúa en cambio en una casa de la Provincia. De Tucumán, donde miembros de las distintas provincias de lo que sería a partir de ese momento la Argentina (y no solo los pobladores de Buenos Aires) se reunieron y declararon la independencia. En este caso, los personajes de la colonia son reemplazados por figuras militares, con el protagonismo de un prócer, el Gral. Belgrano, creador de la bandera argentina.
a) La comprensión del pasado entre la fantasía y el juego.
A los seis años de edad, los entrevistados no relacionan la celebración escolar con un hecho histórico, sino con el acto festivo mismo. Proporcionan muchas imágenes vívidas y detalladas sobre su participación en ella, pero no pueden ligarlas en un argumento y, en consecuencia, tampoco ofrecer un relato concluso. Como ejemplo, veamos algunas respuestas dadas a la pregunta de “¿Qué pasó el 25 de mayo?“:
Julián (6):
-Teníamos gorros, actuamos en la calle (...) Teníamos que hacer así con unas tiritas. Las nenas usaban color celeste y los nenes verdes...”, (prosigue dándonos abundantes detalles del acto escolar)
Los entrevistados tienden a unir la dimensión del tiempo y la del espacio, haciendo de ambas una sola e indisociable – “hace un montón de tiempo y en otro lugar”, “en una tierra muy vieja” – como si reprodujeran la fórmula de los cuentos infantiles. A la manera del “País del Nunca Jamás”, las narraciones se sitúan en una dimensión casi fantástica, ya que, como se indicó anteriormente, la misma comprensión de tiempo físico a estas edades resulta algo extremadamente difícil e incomprensible. En este sentido es posible decir que el juego que disponen las efemérides cumple muy eficazmente con el objetivo de introducir a los niños en una historia que será “actuada” (hecha acto en/a través del juego, como indica la doble acepción del término en inglés “to play”).
Del mismo modo, los sujetos pueden reconocer y utilizar el léxico patriótico – “patria”, “bandera”, “escarapela”, “nación”, etc. -antes de captar el significado de los conceptos que lo componen. Como en un juego, los términos forman un sistema auto-referencial, donde cada uno adquiere sentido en relación con los otros:
Milagros (6)
E. -Milagros, hoy hablaste de la Patria, ¿qué es la Patria?
M: -Es cuando se le canta una canción a la Argentina.
E: -¿La Argentina es la Patria?
M: - No, la bandera es la Patria”
En términos de correspondencia estricta entre los enunciados y una supuesta verdad histórica, los entrevistados se equivocan (porque la patria no es una bandera ni una canción, y San Martín no creó la bandera, sino Belgrano, como es sabido). Sin embargo, sus respuestas indican un manejo aproximado de los conceptos, que ya son relacionados entre sí de modo coherente y verosímil. Recurriendo a una metáfora, podemos decir que los sujetos se comportan como jugadores inexpertos, que si bien no saben bien cómo son las jugadas, ya reconocen las fichas. A los ocho años de edad los entrevistados no pueden definir aún el referente correcto de los actos escolares, pero ya disponen de abundante información sobre el pasado, que son capaces de utilizar para armar pequeños relatos.
Aunque no es tan fácil acceder a ellos a través de la pregunta directa: “¿qué pasó en tal fecha?”, la evocación de los símbolos patrios genera toda una serie de asociaciones narrativas. Estos aparecen en diálogos tan tempranos como una primera articulación entre las dos dimensiones de la enseñanza escolar sobre el pasado: la emotiva y la cognitiva, que toman como fuente los actos patrióticos y los relatos históricos, respectivamente. .
Como ejemplo, veamos la diferencia entre dos partes de la entrevista a Juan Manuel:
Parte 1
-¿Alguna vez te hablaron o escuchaste hablar de la patria, del 25 de Mayo, de la libertad, de la independencia?
¿Qué nos podés decir?
¿No te acordás algo?
¿Y los actos que se hacen?
Juan Manuel (8): Sí.
JM: Ya se me olvidó todo, porque cuando iba a 1ro. mi hermana que iba a 3ro. me lo dijo.
JM: No.
JM: Mas o menos.
Obsérvese ahora el contraste que se produce en la narrativización de la Parte 2, cuando el emergente es la bandera argentina. Entonces es cuando el discurso de Juan Manuel se llena de datos, nombres y anécdotas que él intenta organizar en un argumento verosímil.
Parte 2:
E: - ¿Qué sabés de la bandera argentina? JM: - La bandera argentina la creó San Martín.
E: -¿Quién era San Martín? JM:- Era un soldado que creó la Argentina. (…)
E: -¿Quién más estaba? JM: -Colón, Belgrano, Cabral y no sé más.
E: -¿Qué hizo toda esta gente que nombraste? ¿Eran todos de la misma época?
JM: -No. Algunos eran del Sargento San Martín y algunos eran de unos soldados que yo no sabía como se llamaban.
E: -¿Esos otros soldados eran de acá también? JM:- No, de otro país.
E: -¿Qué hacían acá esos soldados si eran de otro país? JM-: Mataban a los hombres del Sargento San Martín.
E: -¿Y el Sargento San Martín que hacía?
JM: -Los mataba, y un día él murió porque se cayó el caballo encima de su pie, y se quebró ese pie y murió ahí.
E: -¿Qué pasó cuando se murió? JM: -Lo ayudó un hombre, que no sé si era Cabral o Belgrano. Lo subió en su caballo y no sé más.
E: -¿Y lo salvó o no lo salvó? JM: -Lo salvó.
Los símbolos patrios funcionan como íconos, que les permiten a los sujetos visualizar y reconocer, previamente a la representación del sentido. Por eso, en un primer momento operan como referentes primarios:
¿Qué es el Himno? Florencia (8): Es una canción que es para la bandera.
¿Por qué nosotros tenemos una bandera?
F: Porque estamos en Argentina, y es la bandera de Argentina
En conclusión, las efemérides parecen contribuir al desarrollo precoz en los niños de la capacidad de reconocer elementos ligados a la historia común, como si se tratara de las partes de un juego. Aunque no la comprenden del todo, aprenden muy temprano a orientarse en ella emotivamente, empezando por la identificación/reconocimiento del grupo/equipo al que pertenecen, como se observa en el uso inclusivo de la primera persona del plural (“porque estamos en Argentina…”).
De modo análogo, antes de poder comprender el concepto de nación y de estado en el sentido complejo, los alumnos entienden que ambos indican pertenencia y diferenciación, como se trasluce en el uso de la primera persona colectiva. Y además, ese lugar al que pertenece el “nosotros” está dotado de una valoración moralmente positiva: es propio y bueno. En este sentido, podemos decir que la valoración y la identificación se dan como instancias previas a la significación y la comprensión; y este tal vez sea el punto en que ancla la “eficacia” de las efemérides en relación con la formación de la identidad nacional. En efecto: así se logra que los sujetos se identifiquen tempranamente con un “nosotros” que los diferencia de “los otros”, y que los símbolos funcionen como emblemas de distinción.
Continuará
Notas:
*Este artículo fue publicado por Ed. Paidós en un libro que compila las diversas ponencias de un encuentro entre historiadores de diferentes países, realizado en el marco del Proyecto Alfa, subsidiado por la Unión Europea. Datos sobre el libro: Carretero, M., Rosa, A. y González, M.F. (comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Paidós Educador. 2006
**Mario Carretero, Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina)
***Miriam Kriger, Universidad de Buenos Aires y FLACSO (Argentina)
No hay comentarios:
Publicar un comentario