Tres estudios acerca del gasto en educación después de la reforma de los '90

Autoras/es: Stella Maris Torre

ANÁLISIS DOCUMENTAL

• Echart, M. (1999) Procesos de reforma en educación, diseño, implementación y grupos de interés. Evaluación de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL). Buenos Aires. Febrero.
• Secretaría de Programación Económica y Regional (1999) Impacto redistributivo del gasto público en los sectores sociales. Resultados Provisorios. Serie Gasto Público. Documento de trabajo Nº GP/08. Ministerio de Economía.
• Morduchowicz, A. e Iglesias, G. (1996) El gasto público provincial en educación y los mecanismos de asignación de recursos en el sector. Programa de Estudio de Costos del Sistema Educativo. Secretaría de Cultura y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Mayo.  

REFLEXIONES FINALES

BIBLIOGRAFÍA Y NOTAS

(Fecha original del artículo: Septiembre 2007) 

ANÁLISIS DOCUMENTAL

Echart, M. (1999) Procesos de reforma en educación, diseño, implementación y grupos de interés. Evaluación de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL). Buenos Aires. Febrero.[A]

Comenzaremos refiriéndonos a F.I.E.L., la ONG que presenta este trabajo, diciendo que, dentro de la identificación que realiza Riquelme sobre las “instituciones públicas y privadas que abordaron directa o indirectamente los problemas de la educación, el desarrollo económico social y el trabajo” (1996:123) no se encuentra información sobre su producción anterior a la década del ’90, por lo cual es posible suponer que o bien esta fundación es relativamente reciente, o bien lo es su interés en esta temática. De todos modos, la aparición de esta ONG en el campo de la Economía de la Educación es, en principio, coincidente en el tiempo con la “política neoliberal y neoconservadora consolidada en los ’80 en el primer mundo, que se tradujeron en normativas por parte de los organismos y la banca internacionales” (Riquelme, 2004:3). Llamativamente, sin embargo, en este informe no se hace ninguna mención a la posible influencia que hayan tenido las recomendaciones de estos organismos sobre la reforma educativa argentina. Por el contrario, se señala que “El antecedente del movimiento de reforma mencionado se ubica en el Congreso Pedagógico Nacional, (1984-1988) que recogió las insatisfacciones de los grupos sociales respecto del estado de la educación en la Argentina y definió los principios y las estrategias de reforma sugeridas principalmente por los especialistas y los grupos de interés asociados sobre todo con la oferta de los servicios educativos.” (pág. 7). No negamos la incidencia del Congreso Pedagógico ni de la oferta ¿privada? del servicio, pero nos parece que esta es una visión bastante parcializada del contexto general de la reforma, excepto que en el informe se ubique a los organismos y banca internacional dentro de la categoría de “especialistas” en educación, lo cual nos encontraría frente a un eufemismo.

También es llamativo que en esta versión del informe final no se mencione, más que en la carátula, que este proyecto está enmarcado en un programa más amplio. La versión elaborada en 1998 (también denominada “informe final”) es, en cambio, más explícita al respecto, diciéndonos en la carátula que “Este trabajo fue apoyado por el proyecto “Procesos de Reforma en Educación Social y Salud. Diseño, Implementación y Grupos de Interés” apoyado por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC/CIID) y por el Banco Interamericano de Desarrollo (IDB/BID)” (1998:2) y ampliando esta información en la Presentación –eliminada luego íntegramente-: “Este estudio fue realizado en el marco del Programa de investigación sobre reformas sociales en educación y salud en América Latina y el Caribe patrocinado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID). Coordinan el Programa el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y el Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES) de Santiago de Chile. El objetivo general de este Programa es el de contribuir al desarrollo de las capacidades de actores sociales y gobiernos de los países prestatarios del BID, para diseñar, ejecutar y evaluar programas de reformas en Educación y Salud.”(1998:4). Es evidente, entonces, que estos organismos tienen una particular preocupación por la educación en la Argentina, y parece probable que F.I.E.L. asumiera en estas investigaciones el monitoreo del cumplimiento de las políticas “sugeridas” por los acreedores.

Cabe señalar, antes de referirme a otros aspectos del informe, que como parte del conjunto de ésta y otras investigaciones, en el año 2000 F.I.E.L. publicó, junto con CEP, una larga batería de recomendaciones que podríamos caracterizar como reforma de la reforma: “Una educación para el Siglo XXI. Propuesta de reforma”. A grandes rasgos, podemos señalar que estas recomendaciones giran en torno a la medición de la calidad según estándares internacionales, a trayectos diferenciados según el rendimiento escolar, al financiamiento según cantidad de alumnos, a la reducción del presupuesto estatal y provincial, a la privatización de la educación superior, a la formación docente financiada por los propios docentes, y a políticas compensatorias (creo yo, de todas las otras medidas), donde se evidencia claramente que la alineación de esta ONG con el neoliberalismo-neoconservadurismo no surge simplemente de una coincidencia en el tiempo, sino que se trata de una opción política.

En igual sentido, haré referencia ahora al partícipe del proyecto que tiene mayor notoriedad dentro del ámbito educativo. El informe señala que Ricardo Pedro Bruera fue Ministro de Educación, pero no dice en qué período de gobierno. El hecho es que el profesor Bruera fue funcionario de la dictadura militar iniciada en 1976, cumpliendo funciones hasta el año siguiente; asimismo, durante otro período dictatorial (1970-1973) había sido Ministro de Educación de la provincia de Santa Fe, y secretario del Consejo Federal de Educación. Dado que Bruera es el encargado, en este estudio, de analizar los “Aspectos políticos, institucionales y técnicos de la transformación escolar” (Anexo I), considero pertinente especificar algunas ideas pedagógicas puestas en práctica en su gestión en el gobierno nacional (por supuesto, sin poder asegurar que las siga sosteniendo veinte años después).

Tedesco (1987:27) señala que Bruera acompañó su carrera política con el intento de desarrollar una línea teórica en materia de pensamiento pedagógico, reconociendo en la constitución de ésta la influencia de la pedagogía del personalismo . Bruera denominó Pedagogía de los valores a este estilo personalizado de educación, complementándolo con una Pedagogía del esfuerzo, y haciendo de él el eje central en los lineamientos de política educativa durante las primeras etapas del “proceso”. Al respecto apuntan Kauffmann y Doval : “Sería Bruera, quien acuña la pedagogía de los valores en un contexto generalizado de ‘disvalores’ a los que había que combatir, de acuerdo al planteo dictatorial [...] De tal forma que la enseñanza de esas esencias morales se vuelve dogmática y no admite el disenso ideológico ni axiológico, aproximándose al adoctrinamiento [...] que aparecerá encubierto por aquellos procesos que se instauran y asumen naturalmente al interior del aula.[...] A esta circunstancia, se la debe contextualizar en el medio [...] teñido por la persecución ideológica y física de la que fueron objeto muchos docentes de los distintos niveles del sistema educativo. A través de la pedagogía valórica se pretendió consolidar el disciplinamiento, la aspiración a ‘enderezar’ a la comunidad educativa, encaminarla hacia los auténticos valores incuestionables: verticalismo, dogmatismo, acriticidad y valores religiosos impuestos autoritariamente ” (1998:72-74)

Aún olvidando a los estudiantes como otras de las tantas víctimas de persecución, las autoras realizan sin embargo un importante señalamiento de la política educativa de la dictadura –fundamentada teóricamente por el prof. Bruera- como férreamente conservadora del “ser nacional” en el ámbito del terrorismo de Estado. Si junto a esto tenemos en cuenta la contemporánea política económica proclamando el fin de las funciones intervencionistas del Estado y la liberalización de la economía, podemos considerar esta etapa, de alguna manera, como el anuncio de la Nueva Derecha cuyas características cita Riquelme (2004:4):

·         Neoliberalismo: el individuo, libertad de elección, sociedad de mercado, laissez faire, gobierno mínimo

·         Neoconservadurismo: gobierno fuerte, autoritarismo social, sociedad disciplinada, jerarquía y subordinación, la nación

Si bien a fines del ‘83 la dictadura pareció haberse ido, una democracia formal no es per se garantía de democracia real. Y bien cabría realizar una comparación Videla-Menem y Martínez de Hoz –Cavallo, y por qué no, otra comparación entre los ministros de Educación.

Adentrándonos en el contenido del informe, además de hacer notar que no se cita ningún tipo de fuente bibliográfica pedagógica y/o educativa, diremos que, a pesar de contener incluso el título “C. Diseño metodológico”, las referencias a cuestiones metodológicas son bastante ambiguas, lo cual nos deja, en primer lugar, un vacío sobre las definiciones teóricas y operacionales dadas a los conceptos utilizados. No obstante, recurriendo otra vez a los cambios –u omisiones- importantes en la versión de 1999 con respecto a la del año anterior, podemos decir que en 1998 sí existían definiciones de los diversos “grupos de interés” (por ejemplo, las relativas a docentes “adaptables” y “no adaptables”, la consideración en cada grupo de su importancia –o no- como formadores de opinión, etc.)[1]:

Tampoco se ofrece información metodológica (en ninguna de las dos versiones) que permita reflexionar sobre la calidad estadística de la muestra poblacional elegida.

En cuanto a la forma de presentar las respuestas de los distintos grupos entrevistados, también hay aquí diferencias importantes entre las dos versiones. En el informe final de 1999 se exponen simplemente resumidas como “visiones” en torno a grandes ejes, mientras que en el informe final de 1998 a esta presentación se añadía un análisis de las respuestas mediante las “funciones de utilidad” propias de la escuela económica neoclásica[2]. Al respecto de esta escuela, Monza señala como una de sus características el “ubicar la noción de utilidad en una posición del análisis económico [...] en el nivel de un consumidor (individuo o grupo familiar) se introduce una especificación de sus gustos o preferencias” (1986: 35)[3]. Sobre esta base, los neoclásicos introducen la noción de curva de indiferencia donde la función de utilidad puede pensarse como una función que transforma cantidades físicas de bienes en niveles de bienestar de un consumidor.

La teoría económica neoclásica es entonces más explícita en la versión de 1998 que en la de 1999, .pero aún en ausencia de mención a “funciones de utilidad” en esta última versión, si releemos los objetivos de esta investigación, podríamos interpretarlos en términos de medición del nivel de bienestar de los distintos agentes educativos con respecto a la reforma a fin de realizar las rectificaciones necesarias para una aproximación al óptimo paretiano determinado por el modelo walrasiano[iv]:. Esta escuela llega así al teorema fundamental de la economía del bienestar que “sostiene que en una economía de decisiones descentralizadas (i.e. una forma de organización capitalista) el libre funcionamiento de los mercados competitivos genera un resultado óptimo en el sentido paretiano. Sólo en el caso de distorsiones en este funcionamiento (como ser monopolios, poder sindical, efectos externos, indivisibilidades, costos decrecientes, etc.) se justificaría la interferencia (naturalmente, estatal) en el funcionamiento de los mercados. [...] El libre funcionamiento de los mercados asegura, bajo el abordaje y supuestos mencionados, la consecución de la eficiencia” (Monza, 1986:57) Este teorema no sería más que la expresión moderna del principio clásico sobre la mano invisible”, aquel que sostiene Adam Smith sobre la armonía a la que se llega mediante el interjuego del afán de lucro del productor y el egoísmo personal del consumidor. Pero el abordaje es subjetivo con apariencia objetiva y los supuestos -señalados por Monza en sus apuntes- son demasiados y provenientes más de una construcción teórica que de una observación de la realidad fáctica.

Desde otro punto de vista, cabría enmarcar los supuestos de esta investigación dentro del individualismo metodológico caracterizado por Blaug -cuando realiza su crítica a la Teoría del Capital Humano- como “idea de que todos los fenómenos sociales pueden y deben retrotraerse a sus fundamentos de comportamiento individual”. (1985:254). ¿Puede la educación entonces, siendo un fenómeno social, ser analizado en términos de preferencias, intereses, funciones de utilidad? ¿Es posible, por ejemplo, que el Estado se comporte como una empresa, o un padre como un inversionista?

En cuanto a las teorías educativas que pueden estar sustentando el presente estudio, el discurso que lo permea es el de “calidad”, “equidad”, “autonomía”, “evaluación” con los sentidos propios otorgados por la corriente hegemónica neoliberal durante los ‘90. Aunque no está explícita la caracterización de la educación como bien de mercado, sí es explícita su consideración como un objeto simple, homogéneo, único, cerrado, susceptible de ser evaluado por medición estricta de los resultados (tanto en el educando, como en el educador, como en la institución educativa), para tomar decisiones. Un ejemplo es el ya el citado en la ficha. Sin embargo, a pesar de que esta línea neoliberal es fácilmente reconocible, existen en el estudio afirmaciones tales como: “Ciertamente el aumento de la producción de inteligencia nacional, merece ser apoyado.” (pág. 56), que me resultan absolutamente inéditas, tanto desde la Economía, como desde la Educación. ¿Será acaso que la inteligencia pudiera ser objeto de una futura Economía de la Psicología?

Como fundamento de sus conclusiones y recomendaciones, el informe abunda en cuadros de gasto público educativo y matrícula, los cuales pueden llegar a avalar algunas de las conclusiones descriptivas de la investigación. Pero es preciso señalar que no incluyen el gasto que la reforma generó en infraestructura (gastos probablemente incrementadores de la deuda externa a favor de bancos como el que patrocina la investigación), ni tampoco contienen demasiada información acerca de tasas de repitencia, sobreedad y desgranamiento, -indicadores éstos de eficacia interna del sistema-, ni cifras relativas a niveles salariales -lo cual daría una aproximación objetiva del impacto de la reforma sobre los docentes- ni mucho menos se menciona algún trabajo de campo donde se presenciaran las evaluaciones realizadas a éstos. Sin embargo, en el informe se hacen afirmaciones tales como: “Asimismo, se verificó que los docentes, antes de ser evaluados, intercambiaban entre ellos las respuestas correctas que debían incluir en los exámenes lo que puso de manifiesto la debilidad de los instrumentos de medición” (pág. 60), lo cual implicaría una acusación que considero triplemente improcedente en una investigación científica: por ser de corte moral, por estar generalizada hacia los docentes y por no tener ningún fundamento empírico.

Además, si recorremos el informe notaremos una alusión permanente a la “mejor calidad” de la escuela privada en relación a la pública, tomando como indicador, por ejemplo, su menor tasa de repitencia: “Solamente se dispone información respecto de los niveles de repitencia para los alumnos del nivel medio[v]. En este sentido, mientras que el sistema oficial, en promedio para todas las modalidades, muestra un índice de 13,8%, el índice de repitientes baja al 5,2% en el caso del conjunto de escuelas privadas. Este punto también podría estar recogiendo el posible sesgo que produciría el traspaso de repitentes del sector privado al público, ya que las familias no seguirían invirtiendo en educación en aquellos chicos que muestran pocas probabilidades de éxito. De todos modos la diferencia es tan importante que no puede ser debida al sesgo mencionado” (pág. 17 y nota al pie). Este punto merece varias consideraciones. En primer término, a la hora de especular acerca de las causas de tasas de repitencia muy diferentes, bien se podría haber mencionado la posibilidad de que las escuelas privadas promuevan a algunos de sus alumnos-clientes por motivos extra-pedagógicos –retención de matrícula (y cuota, y subsidio)-. En segundo lugar, se está sugiriendo que la escuela pública es un generador –o bien, un reservorio- de fracasados escolares, sin tampoco mencionarse ningún estudio empírico que sostenga tales hipótesis.

En relación también con la no disponibilidad de datos, se construyen indicadores ad-hoc para calcular la duración promedio de los estudios, señalándose que “no se ha contado con información de una cohorte completa” (pág. 16). Sin embargo, hay estudios contemporáneos donde se han estimado cohortes teóricas[vi]. Además de la recurrente mención a información no disponible, también se hace hincapié en que ésta es poco confiable, lo cual este informe estaría, en buena medida, relativizando la confiabilidad de sus propias conclusiones y recomendaciones derivadas.

Asimismo existen en el informe afirmaciones relacionadas con otro de los grandes cambios de los ’90: de la calificación propia del puesto de trabajo a la calificación del trabajador, y aún más, la del ciudadano, justificando una teoría similar a la de la “supervivencia del más apto”. Así, en el informe se señala que “Lo que importa, en verdad, es el alcance de formaciones globales más calificadas, dentro del marco de la más extendida población incorporada al sistema. Hacia el tercer milenio, la primera condición regula a la segunda, sin que ello suponga descontar su significación como indicador del rendimiento del sistema. La premisa sarmientina -válida para el siglo pasado-, de "educar al soberano", como propósito de escolarización, tiene su correlato actual, en términos de valoración del sistema escolar en el imperativo de "calificar al ciudadano". Más alumnos, con iguales o peores formaciones -por expansiones incontroladas-, representa más una posibilidad de retroceso que de mejoramiento, en términos de rendimiento del sistema y con referencia a legítimas expectativas sociales que suponen la necesaria utilidad de la escuela en el progreso y ascenso de las poblaciones escolarizadas.” [...] Este perfil de la transformación escolar resulta seriamente cuestionado. Los docentes -sin pretensión alguna de discriminación o de autoritarismo- se están viendo compelidos a promover a los alumnos sin distinciones.” (pág. 56-57)

Para ir finalizando estas reflexiones sobre el trabajo de F.I.E.L., considero que la investigación presenta muchas de las características que Segré, Tanguy y Lortic (1970:365-369) señalan en su crítica sociológica a la Economía de la Educación::

·         Rol de las Teorías y el científico: Ciencia como inducción a la acción: Teorías que aspiran a una aplicación inmediata: contribuyen a definir una nueva concepción y nuevas formas de administración educativa. Dicen ser especialistas como:

·         convencedor permanente: la demostración de teorías tiene el propósito específico de convencer a los políticos y funcionarios

·         administrador: estudia los problemas económicos del manejo y el funcionamiento del sistema escolar (costos para encontrar asignación óptima de gastos, fracaso escolar para detectar el producto óptimo), donde los principios de la administración educativa reproducen los de la industria.

·         Política educativa: Se define de acuerdo con requisitos contradictorios:

·         Igualdad como meta

·         Eficiencia como concepto de racionalidad

·         Educación: Considerada en dos dimensiones que justifican la aplicación de cálculos económicos a la formación del hombre:

·         Subjetiva: sus objetivos están basados en cálculos que dependen de valores sociales y por tanto están sujetos a variaciones

·         Objetiva: libre de factores arbitrarios y que puede definirse como si “sacase el máximo de lo mímino, cualquiera sea a naturaleza del objetivo

Dice Blaug, desde lo epistemológico: “Uno de los rasgos que distinguen a la Economía [...] es que las proposiciones [...] con frecuencia sirven al mismo tiempo como explicaciones de comportamiento y como normas estipuladas de comportamiento” (1985:149). Creo que éste es el caso de la presente investigación. Así, hasta el título del informe es engañoso. No se trata de una evaluación de la Reforma Educativa, sino de un testeo de cómo están siendo vividas por sus agentes y cómo éstos actúan en consecuencia. Pero la reforma misma no se pone en absoluto bajo sospecha, sino por el contrario, el objetivo final pareciera ser, como ya señalé, ajustar aún más para contrarrestar las “fallas” humanas y facilitar así que la reforma, verdad única e indiscutible, siga adelante.

Secretaría de Programación Económica y Regional (1999) Impacto redistributivo del gasto público en los sectores sociales. Resultados Provisorios. Serie Gasto Público. Documento de trabajo Nº GP/08. Ministerio de Economía.[B]

Aunque este estudio no se refiere específicamente a educación, resulta sin embargo interesante para efectuar algunas reflexiones sobre el efecto redistributivo del gasto en este sector.

Pero antes quisiera hacer algunos comentarios metodológicos. Además del procesamiento y análisis de datos estadísticos, se realizan en este trabajo dos ejercicios teóricos muy valiosos en cuanto al intento de aportar alguna riqueza pronóstica a la investigación, pero que podrían resultar de confusa interpretación:

·         El primero se refiere a la incidencia hipotética de un sistema impositivo proporcional o uno regresivo. Cabe señalar, por un lado, que “en teoría” existiría por lo menos una tercer alternativa que no fue trabajada: un sistema tributario progresivo, que no es el caso de la Argentina precisamente. Aceptado que pueda ser de conocimiento público la falta de progresividad tributaria, y por lo tanto no se consideró tal alternativa, no se entiende por qué se trabajó con la hipótesis de la proporcionalidad si es que está suficientemente comprobado que el sistema tributario argentino es regresivo: bastaría con ver la recaudación de AFIP desglosada para confirmar que el I.V.A., que es un impuesto al consumo –y por lo tanto, regresivo-, representa el mayor caudal de ingresos.

·         El segundo se refiere a la “ineficiencia y a filtraciones”. Si el dinero “se filtra hacia”, ¿se está sugiriendo acaso corrupción? ¿cómo poder entonces estimar –sin caer en la intrepidez- el nivel de corrupción en determinado porcentaje? Pareciera ser que el manejo actual de las cuentas fiscales no permite detectar los faltantes reales, que no existe un sistema de auditorías que permita separar “lo que llega al beneficiario estadístico” de lo que llega al “beneficiario último”. Este estudio teórico por un lado creo que tiene intención de acercarse a la realidad argentina, pero por otro lado, al afirmarse en la conclusión que aún con un Estado envuelto en la corrupción, el efecto redistributivo subsiste, se puede llegar a naturalizar una situación social, económica, y políticamente indeseable.

En cuanto a la cuestión del posible poder redistribuidor del gasto público, no podríamos hablar de este tema sin una consideración previa acerca de la teoría económica keynesiana. Esta escuela se propone explicar las situaciones recesivas y el desempleo, desde una crítica interna a la teoría neoclásica, efectuando una reformulación de ésta que da origen a la Macroeconomía. Keynes, a diferencia de clásicos, neoclásicos y marxianos, no se preocupa de la problemática del valor, siendo sus objetos de estudio las fuerzas que determinan las cantidades de producción y la ocupación y los grandes agregados económicos (Costa et al., 2003:19-21). Debemos tener en cuenta, como señala Carciofi (1980:23), que esta teoría nace en el mundo: industrializado, se preocupa por los temas del crecimiento económico y su problema a resolver es cómo aplicar un volumen de inversiones que permitiera arribar a situaciones de pleno empleo en relación a la demanda efectiva. El planteo original keynesiano tiene en cuenta tanto la importancia de los factores de demanda –consumo e inversión- en el mantenimiento del nivel de empleo como la posibilidad de controlar y estimular niveles de empleo a través de políticas de Estado. Se trata de un modelo aplicable en el corto plazo (que entiende al desempleo como una situación coyuntural) y con un intervencionismo económico limitado a una prescripción estabilizante.

Keynes, al identificar los componentes de la demanda efectiva, introduce la hipótesis de la función de consumo: “[...] el nivel de demanda de consumo está, básicamente, determinado por el nivel del ingreso de las familias.”, y por otra parte, postula que: “la condición de equilibrio macroeconómico establece que la oferta agregada [...] debe ser igual a la demanda” (Monza, 1986: 94-96).

Su teoría plantea, apartándose del supuesto neoclásico, que las economías capitalistas operan normalmente en puntos inferiores al pleno empleo, y que ésta es una situación particular dentro de una gama de alternativas posibles (Carciofi, 1980:23). En efecto, según esta escuela, puede darse la situación de que exista un equilibrio factible con subempleo. En el contexto del modelo planteado se considera que esta es la situación más probable en el caso de una capitalista madura. Así “Existen dos maneras básicas de eliminar el subempleo [...] Por un lado, vía un aumento de la propensión media a consumir [...] por el otro, vía un incremento de la demanda autónoma, esto es, del consumo autónomo, del gasto público, de las exportaciones, o por el momento, de la inversión.[...] de lo anterior se deriva en particular la especial relevancia del gasto público (G) como regulador del equilibrio del ingreso, o bien, del nivel de utilización de la capacidad instalada. Luego, la vieja receta ortodoxa que para aumentar la inversión (acumulación al capital) se requiere previamente aumentar el ahorro resulta invalidada en este modelo teórico.” (Monza, 1986:97-100)

Ahora bien, ¿qué sucede con esta teoría sobre el gasto público aplicada en otros contextos? El estudio bajo análisis nos habla de una gran monto de gasto público en educación, dirigido principalmente a los sectores de menores ingresos. Pero ¿puede ser esto considerado como redistribución del ingreso si no se tiene en cuenta, al mismo tiempo, otros factores tales como los del trabajo? El informe de la investigación no expresa haber tenido en cuenta ningún indicador acerca de niveles de empleo, subempleo o desempleo. Podemos sin embargo recordar algunas cifras gruesas surgidas de los dos últimos censos nacionales, períodos que comprenden los años que abarca este estudio[i]: De tal forma, vemos que el aumento de desocupación fue alarmante, creo que es un indicador muy ilustrativo de que el 19 y 20 de diciembre de 2001 no llegaron porque sí. Además, si tomamos el hecho de la falta de descuentos jubilatorios como indicador de la alta precarización laboral, ésta no ha sufrido cambios significativos en esos diez años.[ii]

Dada la magnitud de las cifras en el 2001, con tanta población que tiene un ingreso cero proveniente del trabajo (para el cual podría haber sido formado antes, durante y después del período bajo análisis) ¿Podríamos afirmar ahora, contradiciendo las conclusiones de este estudio, que el gasto en educación de los años 1996 al 98 no aseguró por sí solo ningún efecto redistributivo del ingreso?

Al respecto, Carciofi analiza las implicaciones que tiene, para el diseño de políticas públicas, un contexto de mercados segmentados de trabajo con lo que el autor llama “oferta excedente de mano de obra” -pero también podríamos denominar subempleo- y argumenta: “Asumiendo que dichas actividades del sector informal no son competitivas con las del sector moderno [...] la limitación de la política educacional como elemento inductor de la distribución de los ingresos es más que evidente [...] la Política educacional –es decir, el gasto o la inversión educacional- no puede garantizar mejoras en la distribución del ingreso porque la situación imperante en el mercado de trabajo pasa a ser determinante. [...] a menos que se restablezca un cierto grado de competitividad en el mercado, a efectos de que los precios sean indicadores adecuados del mecanismo de asignación de recursos, no puede argüirse ni teórica ni empíricamente que la ampliación de los sistemas escolares conducirá automáticamente a un perfil menos regresivo en la distribución de los ingresos” (1980:31-32)

En apoyo a su tesis, el autor (1980:34), cita dos críticas realizadas a la confianza en el gasto público como redistribuidor del ingreso:

·         Carnoy (1975): Resulta imposible seguir afirmando que la creciente apertura del canal educativo traerá aparejada una mejora en la participación de los distintos sectores sociales en el ingreso nacional. La redistribución del ingreso implicaría una profunda reorganización social y política tendiente a corregir las distorsiones en materia de desempleo, subempleo, y grado de monopolización existente en la estructura productiva

·         Prebisch (1976): La corrección de los patrones distributivos que han alcanzado las diversas economías latinoamericanas exige antes que nada una decisión política

Así, para Carciofi, el surgimiento de “el problema del empleo” como principal obstáculo para un crecimiento equilibrado y con patrones de distribución más equitativos, induce a desconfiar sobre la viabilidad de la política educacional como herramienta de política distributiva en este contexto: Distribuir educación no es igual a distribuir ingresos. “La política educacional debe ser manejada consistentemente con otras variables de política si es que la primera desea ser utilizada como un elemento que contribuya a contrarrestar aquellas tendencias ‘concentradoras y excluyentes’ del crecimiento económico” (1980:36)

Pero el autor también plantea interrogantes sobre cuáles serían los instrumentos para modificar los patrones de absorción de la fuerza de trabajo:

·         ¿Es posible emprender tal modificación mediante la utilización de los mecanismos correctivos que dispone el Estado?

·         ¿Importa una decisión más profunda en cuanto al tipo de organización social postulada?

El primer camino involucra aspectos que regulan el crecimiento en el largo plazo, sobre algunos de los cuales trata Carciofi en su texto. El segundo camino, no analizado por el autor, implicaría un profundo cambio de la estructura social.

Morduchowicz, A. e Iglesias, G. (1996) El gasto público provincial en educación y los mecanismos de asignación de recursos en el sector. Programa de Estudio de Costos del Sistema Educativo. Secretaría de Cultura y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Mayo.[C]

Alejandro Morduchowicz es Licenciado en Economía dedicado a las Finanzas Públicas y Economía de la Educación, habiendo escrito muchos trabajos sobre el tema. Docente y Consultor de IIPE-UNESCO y de FLACSO. También ha sido funcionario en la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Ares y del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Gustavo Iglesias, por su parte, realizó este trabajo en calidad de Consultor del Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación MCE/BID.

Este estudio se enmarca en el “Programa de costos del sistema educativo” (ver comentario de Riquelme en pág. 18) y si bien data del año 1996, es decir posterior a la ley de transferencia y ley federal de educación, se basa en datos de los gastos provinciales de los años 91-92-93, y del Censo Nacional Docente de 1994, es decir, se trata de información sobre períodos previos a la reforma.

El análisis del contexto que realizan Morduchowicz e Iglesias parte de algunas verdades supuestas, entre las cuales podemos citar, junto a los interrogantes que nos surgen frente a ellas:

·         “[...] entre no pocos analistas, existe una arraigada creencia de que los gastos de capital son buenos en sí mismos en tanto que los corrientes no gozarían de las mismas virtudes.” (pág. 4)[i]

·         ¿esta arraigada creencia es aplicable a lo educativo? ¿es mejor o más virtuoso facilitar los aprendizajes mediante la “máquina de enseñar” de Skinner que mediante la relación pedagógica entre aprendiz y maestro, mediada por el conocimiento?

·         “La existencia de costos fijos para la prestación de determinados servicios impone un piso al gasto. Sin embargo, este argumento ha sido sobre utilizado para justificar un exceso de gasto originado en la necesidad de atemperar los efectos de empleo –y, por esa vía, sociales- del estancamiento económico de la última década. Esto resulta más claro aún si se tiene en cuenta que hay determinados servicios como la educación que responden a patrones de proporcionalidad respecto de la cantidad de habitantes más que de costos fijos o, su contraparte, de economías de escala.[...] construir una escuela tiene costos similares en las distintas provincias pero la cantidad de escuelas es función, en buena medida, de la cantidad de alumnos” (pág. 4)[ii]

·         ¿el costo de la construcción, los costos en general, son idénticos en todas las provincias?

·         si en un pueblo viven 5 niños en edad escolar, en otro 30; en cada uno hay una escuela ¿podemos decir que la cantidad de escuelas es (tendría que ser) función de la cantidad de alumnos?

·         “La importancia del rubro Personal se deriva no sólo por su aspecto cuantitativo sino que este gasto se ha constituido, en el último decenio, en una vía de mitigar en términos locales o regionales las crisis de esas economías. [...] Los nuevos empleados públicos pasaron a engrosar la burocracia administrativa de los Estados provinciales sin haber considerado qué destinos más productivos podrían haber tenido dentro de esas estructuras. [...] Sin embargo, [...] el incremento de la partida personal se explica, también, porque los gobiernos provinciales han ido concentrando la prestación de servicios sociales (educación, salud, etc.) intensivos en mano de obra. La atención brindada a este tipo de gastos hizo que se tuviera que desatender aquellos relacionados con la Inversión Pública.” (pág. 5)[iii]

·         ¿cómo se mediría la productividad de un docente? ¿es más productivo si la relación es 45 alumnos por maestro que 7? Desde lo que nos atreveríamos a llamar una “productividad” pedagógica (construcción de conocimientos en el niño) no sería, tal vez, exactamente al revés?

·         “Esto no significa, claro está, que el financiamiento adecuado para el sostenimiento de una prestación de servicios eficiente se encuentre garantizado. [...] no debe olvidarse que este gasto es el más inflexible a la baja por lo que, en momentos de ahogo financiero, cuando las jurisdicciones resignan parte del gasto flexibles (bienes y servicios no personales, infraestructura), su participación tiende a incrementarse en mayor proporción. No es este el lugar en el que se debe discutir sobre los factores que le otorgan el carácter de flexible o inflexible al gasto. Sin embargo, [...] lo que le imprimiría uno u otro signo es la conjunción (interactuación) de dos cuestiones: a) la visión (errada o no) que se tiene respecto de su prescindibilidad y b) la magnitud del costo político que debe afrontar quien decide su disminución” (págs. 5-6 y nota al pie) [iv]

·         ¿es justificable, desde el punto de vista de la educación, cerrar una escuela o un curso –como viene sucediendo en la Argentina- porque la falta de alumnos hace que no se cumpla con un standard de eficiencia? ¿no habría que tener en cuenta otros factores antes de tomar esta decisión?

·         “Este proceso de interactuación recíproca de factores políticos y técnicos, que determinaron el crecimiento de los gastos corrientes provinciales, encuentra como denominador común la escasa (si no nula) programación del gasto. Ésta derivó, entre otras cuestiones, en que [...] iii) no se verificaron, salvo en provincias excepcionales, sistemas de gestión de personal ni indicadores de productividad [...] Como resultado de este desarrollo se tiene que los egresos de esa partida se encuentran sobredimensionados respecto de las verdaderas necesidades de los estados provinciales” (pág. 7) [v]

·         Aquí viene una gran pregunta ¿cómo programar el gasto educativo, mejor dicho, con qué criterios? ¿óptimo paretiano, óptimo social (Monza, 1986:56-58), algún otro parámetro no neoclásico?

·         Y otra gran pregunta ¿se trata de las necesidades educativas de una persona o un país o una interrelación de necesidades? ¿quién es el que las determina? ¿las familias, las empresas, las provincias, la Nación, el BID o el Banco Mundial? Seguramente no las determina sólo un economista en sus análisis teóricos.

Al analizar la evolución, composición y principales características del gasto educativo en las provincias, Morduchowicz e Iglesias afirman que:

·         [...] el promedio sectorial del gasto por docente arroja una suma de [...]. esta magnitud excede largamente el salario docente medio –principal destino del gasto-por lo que podría ser considerado un indicador de la ineficiencia del sistema. Sin embargo, cabe aclarar que hay situaciones en las que correspondería referirse a filtraciones en el gasto en el sentido que las jurisdicciones desconocen o no pueden precisar con exactitud el destino de sus recursos (págs. 12-13) [vi]

·         En sentido similar a lo comentado en la pág. 11.

·         “El costo (y, consecuentemente, el mínimo) de la prestación del servicio que nos ocupa es función de una serie de variables que deben estar previamente explicitadas. Dado un nivel de precios (el salario, el costo de la construcción, del equipamiento, etc.), el gasto mínimo variará según sea el modelo de organización (macro e intra escolar), la currícula elegida, la cobertura, etc. Sin embargo, las provincias se encuentran lejos, ya no de conocer el costo mínimo de prestar el servicio educativo, sino de dar cuenta de los factores explicativos de sus costos en general” (pág. 13) [vii]

·         ¿Propone un análisis de costos microeconómico, como si las provincias fueran una empresa?

·         “Las definiciones esenciales de la presupuestación no se realizan, salvo excepciones, en el Ministerio de Educación, ya que la mayor parte del proceso se realiza en el propio Ministerio de Economía quien es el encargado de fijar las metas presupuestarias [...] lo que retroalimenta, cuando no potencia, las dificultades naturales de gestión del propio sector” (pág. 14)

·         ¿El presupuesto educativo se debería fijar en el Ministerio de Economía –donde sería esperable un conocimiento de programación de costos pero parece, según los autores, que no se lleva a la práctica- o se debería fijar en el Ministerio de Educación –donde no sería esperable un acabado conocimiento de programación de costos, pero sí sobre lo pedagógico? ¿La alternativa sería recurrir a especialistas externos, o cuál?

En cuanto a los problemas que enfrentan las provincias en la macroadministración del servicio educativo, los autores comentan:

·         “[...] suele diagnosticarse al sector destacando sus estructuras inflexibles y burocratizadas, su incapacidad de gestión, las deficiencias básicas para la formulación de proyectos y la confección y ejecución de presupuestos, las normativas confusas y contradictorias, la baja relación técnicos/administrativos, la inexistencia de tecnología para la gestión de recursos, su incapacidad para generar información sobre resultados, insumos, procesos, etc.” (pág. 17) [viii]

·         ¿de cuáles investigaciones surgen estos diagnósticos frecuentes?

·         ¿sería preferible para el sistema educativo más técnicos y tecnología? ¿por qué? ¿por las “bondades” de los gastos de “inversión” referidas más arriba?

·         ¿cuál es la definición teórica y operacional de los autores sobre los conceptos de resultados, insumos, procesos, en el ámbito educativo?

·         “[...] lo único que constituye un sistema de incentivos es la remuneración a la antigüedad [...] Así, más allá de las consideraciones que puedan hacerse en torno a la eficacia del misma, sin duda conforma una inercia conservadora, en las que las funciones objetivo de los individuos se maximizan mediante la inacción; en otras palabras, lo mejor que, en provecho propio, puede hacer cada individuo, paradójicamente, es no-hacer”(pág. 19) [ix]

·         ¿de cuáles investigaciones sobre los agentes del sistema educativo surge que su único incentivo es cobrar por antigüedad?

·         ¿se refieren los autores  a la función de utilidad neoclásica?

·         ¿ésta se maximizaría, en los agentes del sistema educativo, mediante su productividad cero?

·         “[...] ante la necesidad (o inminencia) de una racionalización, las estructuras mal organizadas y sobredimensionadas, están lejos de ofrecer un marco que atenúe los efectos de la reducción y evite una potencial desarticulación de la capacidad de gestión. Por el contrario, se constituyen en flancos débiles (que pueden sintetizarse en la altísima relación costo/resultado) por los cuales son estigmatizadas lo que, a su vez, suele aumentar los alcances del ajuste. De este modo, se conforma un proceso iterativa que aleja las posibilidades (y eleva los costos) de la redefinición e implementación de modelos de administración que sean funcionales a las necesidades y a la dinámica propia del sector.”(pág. 20) [x]

·         ¿la racionalización era, en 1996, “inminente y necesaria” o se trata de una hipótesis autorealizada?

·         ¿los efectos indeseables de la racionalización se deberían sólo a las estructuras y no a la racionalización misma?

·         En cuanto a costo/resultado. Si se admiten filtraciones que inciden en los costos y se desconoce lo que significa “resultado” ¿cómo se calcularía esta relación?

Resulta llamativo en este trabajo que, si bien Morduchowicz e Iglesias no se proponen como objetivo explícito el recomendar sino el describir, se insinúen tantas recomendaciones acerca de una administración racional. En efecto, aparte de las citas ya transcriptas, se puede resumir su trabajo en una crítica a todo lo que, en los sistemas educativos provinciales, “entorpece la posibilidad de programar en forma eficaz y eficiente” (pág. 29)

Pareciera que los autores estuvieran asumiendo la tarea de “convencedor permanente” ya comentada al analizar el trabajo de Etchart (ver pág. 8), en este caso, acerca de la necesidad de una programación del gasto provincial en educación de acuerdo con los criterios micro-económicos neoclásicos.

Aportando datos empíricos provinciales de un período escaso (tres años) caracterizan la “evolución” de los sistemas pedagógicos. Sin exteriorizar una teoría educativa más o menos visible, los autores desarrollan variadas hipótesis acerca de la eficacia y eficiencia que tendrían que caracterizar a un sistema educativo racional. 

Así, lo educativo queda subsumido en lo económico más ortodoxo: funciones de utilidad, análisis costo/resultado, productividad, etc., son en principio, conceptos propios del mundo empresario.

Segré, Tanguy y Lortic dedican buena parte de su artículo a los estudios económicos de educación, caracterizándolos como “la forma plenamente desarrollada de la ideología económica de la educación: hacia un manejo del sistema siguiendo las líneas de una planta industrial” (1970:358)

Según las autoras, se trata de aplicaciones específicas de las tesis planteadas en el nacimiento de la Economía de la Educación como disciplina (investigaciones sobre la relación entre crecimiento económico y educación, sustentadas por las teoría del Capital Humano), donde se transvasan nociones de manejo económico al sistema educativo considerado como un sistema de producción o inclusive como una industria:

Desde estas aplicaciones, se admite que adiestrar al potencial humano es un factor positivo en el crecimiento económico; sin embargo, se cuestiona el importante incremento del gasto en educación que amenaza con reducir el crecimiento del producto bruto, por lo cual los problemas que preocupan a estos economistas son los de asignación de recursos y cálculo de costos. así, se admite el papel financiero del Estado, pero no por razones ni éticas ni sociales, sino estrictamente técnicas y económicas, bajo el  “principio fundamental” de eficiencia económica:

Puesto que se admite que el Estado debe hacerse cargo necesariamente de los gastos en educación, la mayor parte de los estudios se ocupan del análisis de costos, enfatizando la disparidad entre el gastos estatal en educación y el requerido por el desarrollo industrial, por lo que se dedican a cuantificar los costos de escolaridad a fin de calcular la distribución óptima del presupuesto. El método de cálculo es el mismo que se aplica a la administración de una empresa. La educación se compara a una industria y el Estado a un empresario.

·         La educación recibe flujos de insumos que pasan por un proceso de transformación a fin de obtener ciertos fijos de productos de acuerdo con objetivos fijos. En este proceso, los alumnos son la materia prima, los equipos y maestros son los instrumentos de producción (debo aclarar que en el trabajo bajo análisis no se equipara “capital físico” con “capital humano” sino que subsiste la concepción tradicional sobre los factores de producción) y donde los graduados son el producto manufacturado medido en base a la proporción de personas “adiestradas exitosamente”, comparadas con el número total de personas que concurren a la escuela

·         Los parámetros para la toma de decisiones son:

·         Tasa de retorno: medida en base a la diferencia entre el costo de la educación y el número de personas educadas a las que adiestra. Se destaca la importancia del “desperdicio” educativo: la proporción de los que repiten y desertan.

·         Productividad: medida en base a la relación entre el producto y los diversos factores que contribuyeron a su preparación: maestros y métodos pedagógicos.

En suma, en la concepción de las autoras mencionadas la racionalización de la administración de la educación significa: “Asimilar la industria y la educación implica asumir que la educación no es más que un sistema productor de conocimiento, y que su función primaria consiste en producir, al menor costo, una fuerza de trabajo adaptada a la demanda del mercado, que rinda beneficios al comprador” (Segré et al., 1970:361)

Otra vez, insuficiente para explicar o comprender la complejidad del objeto educación.

REFLEXIONES FINALES

He trabajado con una pequeña muestra de los textos citados y referenciados teóricamente en el capítulo 2 de Riquelme (2004). Todos, de la década del 90. Además del fichaje y cierta reflexión teórica que intenté realizar en las páginas anteriores:

Traté de distinguir qué tipo de institución elaboró los documentos. Veo que ninguno surge del ámbito académico y/o centros de investigación en educación (no gubernamentales).

Traté de identificar el origen del apoyo financiero y/o técnico recibido. El notorio apoyo del BID en dos de los tres casos, no es explicitado inequívocamente.

Traté de encontrar la presencia de especialistas en educación en estos estudios. Excepto por el caso de Bruera, profesor y ministro de la dictadura, no encontré ninguna.

Traté de conectarme con el “tono” de los estudios. Dos de ellos, convenciendo acerca las bondades de la reforma; el otro, un informe “defensivo” por parte del Estado.

Traté de ver, dentro de mi escasa experiencia en investigación, que aval empírico podrían tener las afirmaciones realizadas. Me encontré con muchos supuestos entremezclados entre las “evidencias”.

Así, a través de este trabajo puedo comprender las propias reflexiones de Riquelme acerca del campo de la Economía de la Educación en este período: “La década del ’90, testigo de la destrucción y a la vez la reificación del gobierno central en educación es paradigmático en la perspectiva de las ausencias y presencias de liberalización de la especialidad. Es significativa la ausencia de estudios alternativos sobre los efectos distributivos perversos de las políticas de reforma del Estado. [...] El mapa conceptual de estudios e investigaciones que se presentan en este trabajo muestra una escasez significativa de “investigaciones” o “casos” empíricos efectivamente realizados; y por el contrario hay un acento en diversas publicaciones que en el marco de un Programa del Ministerio de Educación se realizaron para explorar temas y difundir ideas en torno a las medidas impulsadas por los organismos internacionales: Programa de costos del sistema educativo.” (2004:26)

Quisiera agregar, por último, que no sólo se trató del Programa de Costos... Aunque también es cierto que la nueva “década infame” ya terminó, y por lo que pude leer en el texto citado, hay muchas voces, brazos, y cabezas comprometidas con el cambio de sentido de la Economía de la Educación.

BIBLIOGRAFÍA Y NOTAS

Textos:

·         Blaug, M. (1985) La metodología de la Economía o cómo explican los economistas. Alianza Editorial. Madrid.

·         Carciofi, R.(1980) Acerca del debate sobre educación y empleo en América Latina. Proyecto UNESCO/CEPAL/PNUD. Ficha DEALC Nº10. Junio

·         Costa, Langer, A., Rodríguez (2003) Fundamentos de Economía. Cap. 1. Ediciones Cooperativas. Buenos Aires.

·         Kauffman, C., Doval, D. (1998) Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en la Argentina. 1976-82.

·         Monza, A. (1986) Principios de Teoría Económica. Curso sobre planificación regional agropecuaria. Apuntes de clase. Buenos Aires. Mimeo

·         Morduchowicz, A. (2002) El financiamiento educativo en la Argentina: problemas estructurales, soluciones coyunturales. IIPE-UNESCO. Buenos Aires

·         Riquelme, Graciela C. (1996) La educación y el trabajo en la óptica de las Ciencias Sociales del Trabajo en la Argentina: Estudios e investigaciones de los últimos treinta años. En: Panaia, M. (comp.) Trabajo y Empleo. Un abordaje interdisciplinario. Eudeba Paite. Buenos Aires.

·         Riquelme, Graciela C. (2004) El gasto público en educación después de la reforma educativa: hacia la construcción de indicadores de efectos distributivos y de políticas alternativas. Capítulos 1 y 2. En elaboración. Buenos Aires.

·         Segré, M., Tanguy, L. y Lortic, M. F. (1970) Una nueva ideología de la educación. En: Labarca, G. (comp.) Economía Política de la Educación. Editorial Nueva Imagen. Serie Educación. México. 1981

·         Tedesco, J. C. (1985) Elementos para una sociología del currículum, en Tedesco, J.C., Braslavsky, C. y Carciofi, R. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. FLACSO. Buenos Aires.

·         Torrado, S. (1998) Familia y Diferenciación Social. Cuestiones de Método. Eudeba. Buenos Aires. Mayo

·         INDEC (1997). Situación y Evolución Social. Rediseño del sistema de indicadores sociodemográficos. Buenos Aires.

·         INDEC. Censos Nacionales de Población y Vivienda. 1991-2001. Disponibles en el sitio web del organismo.

Documentos:

·         Echart, M. (1998) Procesos de reforma en educación, diseño, implementación y grupos de interés. Evaluación de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL). Buenos Aires. Junio. Disponible en el sitio web del IDRC.

·         Echart, M. (1999) Procesos de reforma en educación, diseño, implementación y grupos de interés. Evaluación de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL). Buenos Aires. Febrero.

·         F.I.E.L. - CEP (2000) Una educación para el Siglo XXI. Propuesta de reforma. Buenos Aires

·         FLACSO (2000). Estado de situación de la implementación del tercer ciclo de EGB en seis jurisdicciones. Informe final del Proyecto de Investigación "Estado de situación de la implementación del tercer ciclo de EGB en seis jurisdicciones", Buenos Aires. (Informe coordinado por Guillermina Tiramonti)

·         Morduchowicz, A. e Iglesias, G. (1996) El gasto público provincial en educación y los mecanismos de asignación de recursos en el sector. Programa de Estudio de Costos del Sistema Educativo. Secretaría de Cultura y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Mayo.

·         Secretaría de Programación Económica y Regional (1999) Impacto redistributivo del gasto público en los sectores sociales. Resultados Provisorios. Serie Gasto Público. Documento de trabajo Nº GP/08. Ministerio de Economía.

Notas:

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[A] FICHAJE

Autor, equipos y/o áreas	Fundación de Investigaciones  Económicas Latinoamericanas (FIEL) M. Echart (Economista. Directora del Departamento de Economía de la Educación de FIEL) Con la participación de: R. Bruera. (Profesor. Consultor. Ex-Ministro de Cultura y Educación de la Nación), N. Susmel (Economista de FIEL) y P. Bohorquez (Economista, investigadora visitante en FIEL). Asesoramiento técnico: no se indica explícitamente Apoyo financiero: no se indica explícitamente
Temática principal	“Este estudio analiza el impacto de la reforma educativa concentrando su interés en la transformación que encaró la Provincia de Buenos Aires” (pág. 3)
Objetivos	“Dado que la reforma no ha sido concluida, los objetivos del estudio se centraron en los siguientes puntos: ·       Evaluar el impacto inicial de la transformación. ·       Identificar grupos de interés que impulsaron, obstaculizaron o impidieron la implementación de la reforma. ·       Analizar diversos factores objetivos que permitan establecer patrones de comportamiento determinantes de dificultades particulares. ·       Identificar acciones especiales para asegurar la continuación de la reforma emprendida. ·       Evaluar entre los principales actores del sistema el grado de aceptación de la reforma en sus distintos aspectos y estrategia seguida. ·       Identificar las restricciones institucionales que enfrenta la reforma así como la necesidad de adecuación de las normas que rigen el sector educativo y de la política presupuestaria.” (pág. 26)”
Tipo Estudio	Trabajo de Investigación
Encuadre Teórico	Teorías Económicas	Neoclásica. Armonía social/entre clases: Las recomendaciones se efectúan en base a que “En primer lugar debe reconocerse, que a pesar de las críticas, las autoridades educativas supieron movilizar a los docentes en torno a la idea de introducir una reforma educativa en su jurisdicción. Este sentimiento positivo capta la voluntad de mejora de su trabajo por parte de los docentes con lo cual es posible afirmar que la Provincia implementa la transformación en el momento adecuado, interpretando la aspiración social presente.” (pág. 52). Papel central de la Utilidad, equilibrio, factores psicológicos: “Más alumnos [...]-por expansiones incontroladas-, representa más una posibilidad de retroceso que de mejoramiento, en términos de rendimiento del sistema y con referencia a legítimas expectativas sociales que suponen la necesaria utilidad de la escuela en el progreso y ascenso de las poblaciones escolarizadas.” (pág. 56)
	Teorías Educativas	Neoliberal. “La forma de intervención de estos agentes en los procesos de evaluación no está definida ni tampoco sus responsabilidades respectivas. No se observa unidad de enfoque en la selección de los criterios y de los parámetros de medición. Los indicadores cualitativos se presentan de manera poco clara, lo cual permitiría la incidencia de subjetividad en la ponderación de resultados. Como consecuencia, se corre el riesgo de que la información proporcionada a los padres acerca del rendimiento de sus hijos sea poco relevante o ininteligible.” (pág. 26)
Metodología	Fuentes información	Datos estadísticos de la DGCE de la provincia de Buenos Aires.
	Tipos relevamientos	Entrevistas a representantes de diferentes “grupos de interés”: autoridades responsables de la política educacional de la Provincia; docentes (directores, maestros de ex-primaria y profesores de ex-secundaria) de escuelas públicas y privadas; representantes políticos del partido gobernante; de los partidos de oposición; de los sindicatos docentes; de las asociaciones que nuclean a las instituciones educativas privadas, confesionales y no confesionales; pedagogos y especialistas de educación; padres de familia y empresarios.
	Materiales utilizados	·          FIEL (1996) Reforma del Estado en Materia de Gasto Social. Educación. Provincia de Buenos Aires. Diciembre. ·          Martinelli, C. y Tomassi, M. (1995) Sequencing of Economic Reforms in the Presence of Political Constraints. Mimeo. Marzo. ·          Urbiztondo, S: (1997) La Economía Política de la Reforma Laboral Argentina. En FIEL, El Empleo en la Argentina: El Rol de las Instituciones Laborales. ·          Decreto 688/93. Régimen de licencias docentes. Provincia de Buenos Aires.
Principales hallazgos	Conclusiones ·          Tipo de reforma ·La transformación no parece haber sido consensuada ex ante; no obstante, la misma voluntad reformista, a pesar de generar numerosas críticas, provocó  movilización encomiable entre docentes para mejorar su actividad y los resultados. ·Proceso de descentralización de los servicios educativos, (transferencia de escuelas a jurisdicciones provinciales). Sin embargo, cuando este proceso se percibe como de pérdida de poder político, las estructuras administrativas de los organismos tratarían de recuperarlo de distintas maneras, desnaturalizando el proceso inicial, convirtiéndolo en un proceso de descentralización formal pero con un funcionamiento real centralizado. ·          Grupos de interés ·Malestar generalizado entre los docentes que no compensado con el otorgamiento de algunos beneficios (mantener la estabilidad en los cargos, compensación salarial por mayor número de horas requeridas en la nueva situación o mantenimiento de la remuneración aún en el caso en que haya reducción de horas de trabajo frente a alumnos). Malestar no expresado en conflictos debido al temor de perder el empleo, sobre todo en un contexto de nivel de desempleo elevado. ·Críticas más importantes a la reforma, expresadas por los docentes y compartidas por otros grupos de interés: i) baja calidad de la reforma; ii) bajo nivel de exigencia para los alumnos; iii) inexistencia de curriculum formulado de acuerdo con lo que consideran normas clásicas; iv) baja calidad de las acciones de capacitación; v) preocupación por el incumplimiento de los objetivos de equidad presentes en la tradición argentina y vi) desjerarquización y desvalorización de los docentes. ·Postergación de la atención de la calidad de la educación que representará una pérdida sustancial para los alumnos y las familias, acerca de la cual no son conscientes por cuanto no disponen de información adecuada. ·Pérdida de calidad, que no se distribuye uniformemente en el sistema, visualiza riesgo de profundizar la segmentación de la población estudiantil que comprometerá sus posibilidades futuras de trabajo y crecimiento intelectual. ·Exigencias de promoción automática que serían recomendadas por los supervisores, colisionan con intereses y propio concepto que poseen sobre el ejercicio responsable de la profesión de educar que es común entre los docentes. ·          Información: La base estadística disponible en la Provincia como sustento para diseñar las acciones de reforma era débil e incompleta. Recomendaciones: ·       Mejorar la base de información, para apoyar cualquier intento de innovación, diseñarlo correctamente y evaluar sus resultados. Agregar mediciones periódicas de calidad de los logros educativos, complementadas con investigaciones, con el fin de conocer mejor las variables que explican la efectividad de las escuelas. ·       Encarar políticas sistemáticas de difusión, fundamentalmente entre los docentes, de los resultados que se obtienen así como de los diseños de reforma. ·       Introducir rectificaciones con el fin de recuperar un mayor grado de diferenciación de los niveles educativos (primario y medio), ya que la Provincia ha iniciado un camino sumamente costoso y complejo, acerca de cuya sostenibilidad se duda, sin seguridad sobre la obtención de mejores resultados educativos que en la situación prerreforma. ·       Asistencia técnica por parte del organismo central para la aplicación del diseño curricular, especialmente en las escuelas que atienden población desfavorecida, por cuestiones de equidad (ya que en estos casos su situación se asocia con organizaciones escolares más débiles y en general con grupos de docentes menos capacitados). ·       No atar cualquier intento de reforma a un cronograma que no respete los tiempos requeridos. ·       Capacitación de los docentes anticipada y descentralizada, con el fin de ir preparándolos acerca de la lógica y racionalidad que la inspira, permitir su participación efectiva y revelar las falencias de calificación entre los maestros y profesores. ·       Evaluar de los recursos necesarios para realizar las inversiones y los costos corrientes asociados porque incrementos sustanciales en los gastos corrientes son inviables financieramente y comprometen la sostenibilidad a largo plazo de la reforma. ·       Transformaciones institucionales y cambios en el régimen laboral vigente compatibles con las transformaciones técnicas, para no aumentar innecesariamente los costos y “confundir” a las instituciones y docentes

[1] Éstas son las conceptualizaciones informadas en 1998: “Los grupos de interés que pueden definirse [...] por tener sus objetivos suficientemente alineados, son:

·          Los docentes adaptables: son aquéllos que encuentran que su formación es suficiente y les permite adaptarse a cualquier tipo de reforma que pueda implentarse.

·          Los docentes no adaptables: son los profesores y maestros que perciben carecer de una formación adecuada para poder afrontar los cambios. Encuentran que los cursos de capacitación no serían suficientes para asumir las exigencias que les impondría el nuevo sistema. Esta percepción los convertiría en un grupo sumamente adverso al riesgo por ende contrario a cualquier transformación.

·          Los gremios que representan a los docentes. Se incluyen como un grupo diferenciado porque sus intereses como organización no necesariamente son convergentes de manera estricta con los de sus representados; a la vez los mismos docentes han expresado no sentir una defensa efectiva de sus derechos.

·          Los empresarios: si bien no tienen participación directa dentro del sistema educativo son los que en última instancia evalúan las capacidades y habilidades del alumno cuando termina su educación formal y se inserta en el mercado de trabajo. Además, en cierta manera son formadores de opinión a través de sus declaraciones, las instituciones de formación de pensamiento que financian o simplemente mediante la explicitación de sus preferencias a la hora de incorporar personal. En efecto, es común que en los procesos de selección de personal, las empresas se inclinen a contratar personas que se han formado en instituciones educativas reconocidas, o que exijan calificaciones superiores a las que el propio puesto de trabajo requiere.

·          El gobierno: son los que ejecutan la reforma. Tiene objetivos de corto plazo influidos por los tiempos políticos. Esto los lleva a implementar reformas que generen resultados de fácil e inmediata constatación por parte del electorado.

·          Los legisladores opositores: está integrado por el grupo de políticos que pertenecen a los partidos opositores al gobierno o que aún siendo del mismo partido están identificados con corrientes políticas internas diferenciadas del oficialismo gobernante. En general pueden expresar intereses de más largo plazo.

·          Los padres: son el grupo de interés que mejor representa las demandas de los alumnos, pero tienen una participación pasiva dentro de los procesos de reforma educativa, ya que no cuentan con información adecuada que les permita elaborar su posición y por otro lado no se encuentran organizados para expresarla.

·          Los pedagogos: son agentes independientes, no tienen intereses políticos pero es importante considerarlos por su función de formadores de opinión, especialmente entre los docentes.

·          Las asociaciones que nuclean a las escuelas privadas, en particular las que representan, en el caso de Argentina, a las instituciones educativas religiosas católicas.” (1998:26-27)

He resaltado en letra cursiva los conceptos y términos utilizados que me parecen más significativos a efectos de intentar reconocer las ideas sobre la sociedad y grupos sociales que sustentan la autora y colaboradores.

[2] El análisis de 1998 es el siguiente:

·          “Docentes adaptables: La función de utilidad de estos docentes dependería positivamente del nivel de calidad educativa porque es la variable que mide objetivamente el éxito o el fracaso de su trabajo profesional; de la matrícula ya que cuanto mayor sea la cantidad de chicos que asisten al sistema justifica su trabajo y aumenta la probabilidad de estar empleado, del nivel de empleo agregado y del nivel de salario.

·          Docentes no adaptables: La función de utilidad de este grupo de maestros y profesores, es similar a la de los anteriores sólo que debe considerarse una variable adicional que es el nivel de empleo específico. Si bien en el corto plazo estos trabajadores no tienen temor a perder el empleo porque la ley les asegura estabilidad laboral durante el período de transición, en el largo plazo sí advierten que la reforma puede perjudicarlos, porque a partir de las nuevas cargas horarias establecidas y la definición curricular por áreas, buena parte de ellos en los hechos, se encuentra trabajando menor cantidad de horas frente a alumnos, lo cual introduce un sentimiento de no justificación del salario que perciben.

·          Gobierno: Las preferencias del gobierno contemplan como principal variable la matrícula. Ellos están guiados por objetivos de corto plazo, lo que los lleva a introducir medidas que se traducen en resultados que puedan ser observados rápidamente por el electorado. Es así, como priorizaron aumentar la matrícula mediante la introducción de la obligatoriedad dejando de lado o postergando los aspectos referidos a la calidad educativa, y la construcción acelerada de nuevas aulas.

·          El gobierno también está interesado por el desempleo general. En este sentido, la política de contención de los niños en las escuelas, mediante instrumentos como la asistencia obligatoria, le permite disminuir los índices de desempleo retirando a los jóvenes de la fuerza laboral. Por otra parte, está interesado en el nivel de empleo específico (del docente) tratando de evitar cualquier conflicto con los gremios. Otra de las variables que incorpora el sector gobierno en su función de utilidad es la autonomía, entendida como la libertad de las escuelas de establecer su propio curriculum y de asignar sus propios recursos financieros. En este caso se observa una relación negativa entre la autonomía y la utilidad del gobierno ya que, tal como se ha mencionado el mayor grado de autonomía o descentralización de las unidades educativas puede verse como una pérdida de poder político.

·          Legisladores opositores: Los opositores van a ejercer su poder detectando los puntos débiles de la reforma. Se oponen haciendo hincapié en los bajos índices de calidad alcanzados y en la inestabilidad laboral. Su utilidad depende negativamente del gasto público ya que por un lado, el incremento presente del gasto aumenta simultáneamente el bienestar de los directamente afectados (docentes y alumnos), sin embargo al no ser los responsables de las acciones no obtienen el posible rédito político asociado con los incrementos de gasto mencionados. A su vez, como aspiran a acceder al poder en el próximo período, es probable que sobre ellos recaigan las consecuencias negativas de esta expansión en el gasto, vía aumento de la presión tributaria o necesidades de realizar ajustes.

·          Sindicalistas: Para este grupo de interés los aspectos fundamentales tenidos en cuenta son la estabilidad del empleo del docente y el salario. Además prefieren un nivel de gasto mayor sin considerar su financiamiento ni la eficiencia con que se asigne.

·          Empresas: La empresa, vista desde el punto de vista de demandante de recursos humanos, está interesada en la calidad de la educación impartida ya que, una mejor preparación de los trabajadores les significará menor inversión en cursos de capacitación, los trabajadores se adaptarán mejora a las nuevas técnicas y seguramente se enfrentarán también con menores costos de selección de personal. Ahora bien, la empresa en su rol de contribuyente, estará afectada negativamente por un aumento del gasto en la medida que significa posible desequilibrio fiscal y aumento de la presión impositiva.

·          Padres: Los padres sólo incluirían la calidad de la educación dentro de su función de utilidad. Es importante destacar, que no reparan en cuestiones referidas a la gratuidad de la escuela ya que está asegurada por ley.

·          Asociaciones representantes de instituciones educativas privadas: Las funciones de utilidad de las asociaciones privadas dependen positivamente de aspectos como la calidad, la matrícula, el nivel de subsidio estatal, grado de autonomía y seguridad de no cuestionamiento del prestigio adquirido. La variable de autonomía está referida tanto a la posibilidad de definir cuestiones curriculares como al grado de independencia en la asignación de los recursos financieros.

·          Pedagogos: Como se expresó anteriormente los especialistas de educación son agentes independientes que sólo están interesados en las cuestiones que tengan que ver con la calidad del servicio impartido y la matrícula.” (1998:27-28)

[3] El autor señala tres atributos que tendría esta utilidad:

·          El nivel de bienestar de un consumidor depende exclusivamente de las cantidades de los diversos bienes de consumo que se apropia

·          Se postulan ciertas características de los gustos que se reflejan en mapas de indiferencia.

·          La utilidad marginal es decreciente.

[iv] El optimo paretiano está compuesta por “familia de curvas de utilidad [...] locus geométrico de las combinaciones alternativas de bienestar que resultan de una asignación eficiente de recursos entre producciones, y al mismo tiempo, de las producciones resultantes entre consumidores” (Monza, 1986:56). La indeterminación de este óptimo, puede solucionarse por vía positiva con el elemento dado por la distribución de equilibrio general de todos los mercados: se trata del modelo walrasiano, esencia del pensamiento neoclásico:

·          Equilibrio de pleno empleo

·          Cada recurso obtiene un precio que es igual a la productividad marginal en la producción (igualación de los factores capital y trabajo como insumos productivos, determinándose de igual forma su  remuneración)

·          La solución del equilibrio es eficiente.

[v] Contradiciendo esta posible restricción, existen otros estudios, como el de FLACSO (2000), que disponen de datos sobre repitencia en la primaria-EGB elaborados por la Red Federal de Información Educativa, Ministerio de Educación de la Nación. Sólo faltan datos de 1995.

[vi] Por ejemplo, el estudio citado en nota 5

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[B] FICHAJE

Autor, equipos y/o áreas	Ministerio de Economía. Secretaría de Programación Económica y Regional. Dirección Nacional de Programación del Gasto Social. Dirección de Gastos Sociales consolidados Supervisión: V. de Flood, M. C. (Dirección Nacional de Programación del Gasto Social) Coordinación: Harriage, M.M. (Directora de Gastos Sociales Consolidados) y Gasparini, L. Equipo: Alaimo, V., Cravero, F., Zaltsman, A. Bonari, D, Malajovich, L., Rodríguez Diez, E. y Zagaglia, D. Asesoramiento técnico: INDEC Apoyo financiero: FOSIP
Temática principal	“[...] se estudia el impacto distributivo del gasto público social (GPS) en los sectores sociales para los años 1996, 1997 y 1998. [...] El GPS en Argentina puede clasificarse en dos grandes agregados: los sectores sociales y los seguros sociales. Los primeros, cuyas prestaciones son responsabilidad directa de alguno de los tres niveles de gobierno (nación, provincias y municipios), incluyen los gastos en: educación, cultura y ciencia y técnica, salud [...] En este trabajo se considera el impacto redistributivo de los sectores sociales” (pág. 3)
Objetivos	“Los estudios sobre medición del impacto redistributivo tienen por objetivo estimar los efectos de la acción estatal sobre la sociedad, y en particular conocer cómo, mediante la provisión de bienes y servicios sociales, el Estado puede corregir la distribución del ingreso. Asimismo, permiten conocer quiénes se benefician de las distintas políticas implementadas, constituyéndose en una herramienta útil para su diseño. Este es el propósito que alentó la ejecución del presente trabajo” (pág. 3)
Tipo Estudio	Trabajo de Investigación
Encuadre Teórico	Teorías Económicas	Keynesiana. Incidencia del Gasto Público en Ingreso-Consumo-Producción: “La presencia del Estado en la economía se justifica por distintos motivos, uno de los cuales es corregir asignaciones ineficientes de recursos por la presencia de fallas del mercado [...] En otro orden, cantidad de acciones estatales se justifican por cuestiones de equidad y son las que intentan corregir la asignación del ingreso y la riqueza.” (pág. 3)
	Teorías Educativas
Metodología	Fuentes información	·          INDEC (1998) Encuesta Nacional de Gasto de los Hogares. 1996/1997. Total del país. Resultados definitivos. ·          INDEC y Secretaría de Desarrollo Social (1998) Encuesta “Condiciones de vida y acceso a programas y servicios sociales”. Información complementaria a la ENGH ·          Dirección Nacional de Programación del Gasto Social (en base a Información nacional, provincial y municipal de gastos públicos (no especificada): ·                     (1999) Caracterización y Evolución del Gasto Público Social. Período 1980-1997. ·                     (1999) Caracterización y Evolución del Gasto Público Social. 1999. ·          Gasparini, L. (1998) El impacto redistributivo del Gasto Público Social. Discusión metodológica y una aplicación al sector educación: Argentina, 1996. DNPGS
	Tipos relevamientos
	Materiales utilizados	·          Flood, C., Gasparini, L., Harriague, M., y Vélez, B. (1994) El impacto redistributivo del gasto público social en Argentina. MEOSP[1] ·          Flood, C., Harriague, M., y Petrecolla, D. (1996) Línea de pobreza y gasto público social. DNPGS ·          Gasparini, L. (1998) El impacto redistributivo del Gasto Público Social. Discusión metodológica y una aplicación al sector educación: Argentina, 1996. DNPGS ·          Gasparini, L. y Porto, A.(1992) El impacto distributivo del Gasto Social. UNLP ·          Gasparini, L. y Porto, A.(1995) Medidas de equidad y política fiscal: teoría y una aplicación. Desarrollo Económico ·          Llach, J. J. y Montoya, S.(1999) En pos de la equidad. La pobreza y la distribución del ingreso en el Área Metropolitana del Gran Buenos Aires: diagnóstico y alternativas de políticas.[1] ·          Navajas, F.(1999) El impacto distributivo de los cambios en precios relativos en la Argentina 1988-1998 y los efectos de las privatizaciones y la desregulación económica. FIEL ·          Navajas, F. y Porto, A.(1994) Budget shares, distirutional characteristics, and the direction of tax reform. Economic Letters ·          Van de Valle, D. (1997) Assessing the welfare impacts of public spending. BM ·          Van de Valle, D. y Nead, K.(1995) Public spending and the poor. Theory and evidence. BM ·          Vélez, C. E. (1996) Gasto social y desigualdad. Logros y extravíos. Estudio de la incidencia del gasto público social en Colombia. DNP ·          Zaltsman, A. (1999) DNPGS
Principales hallazgos	Efectos redistributivos de la acción estatal sobre la sociedad: ·          Las erogaciones en educación y salud tienen gran peso relativo en el total del gasto, y ambas finalidades tienen carácter “pro-pobre”. De esto resulta que la acción del GPS en sectores sociales sea redistributiva a favor de los estratos de menores ingresos. ·          Suponiendo dos posibles estructuras tributarias, una proporcional y otra regresiva, cualquiera sea el caso, el efecto intermediador del Estado mejoraría la distribución del ingreso, principalmente, por la potencialidad del GPS como mecanismo redistributivo. ·          Los efectos medidos en forma de índices de Gini muestran que el total de gasto destinado a los sectores sociales presenta un carácter “pro-pobre” y progresivo, lo cual confirma que la participación estatal cumple su objetivo de equidad. ·          Suponiendo posibles ineficiencias en las prestaciones públicas -entendidas éstas como “filtraciones que se producen en las erogaciones antes de ser recibidas por los destinatarios” (pág. 19)- parte del poder redistributivo se perdería. En el caso extremo de que la mitad de ese dinero se filtrara hacia las personas de mayores ingresos, se revertiría el efecto positivo del GPS en la distribución del ingreso. Contribución relativa de las distintas políticas implementadas: ·          Las erogaciones destinadas a las personas en situación de pobreza y vulnerabilidad presentan una alta focalización, situación que se ve debilitada por la baja cobertura de estos programas. A su vez, estas personas perciben más beneficios por los servicios universales (educación, salud) que por los focalizados. ·          Otro factor que contrarresta el resultado positivo del GPS es el relativamente bajo grado de cobertura de los servicios sociales, sobre todo en estratos de menores ingresos.

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[i] Algunas de estas cifras son:

Total del país	Año 1991	Año 2001
Población total	32.615.528	36.260.130
De 14 años y más	23.288.242	26.681.048
Económicamente activa	13.202.200	15.264.783
Ocupada	12.368.328	10.913.187
Obreros o empleados	7.980.139	7.656.674
Con descuento jubilatorio	5.192.724	5.273.093
Tasa de desocupación abierta[i]	6,32%	28,51%
Tasa de “no declarados”	34,93%	31,11%

Elaborado en base a INDEC, Censos Nacionales de Población y Vivienda 1991-1991

[ii] Es más, si comparamos los conceptos que acompañan a las cifras, en 1991 se indica la cantidad de obreros y empleados a quienes les descuentan jubilación. En cambio, en 2001 la cantidad refiere a quienes se les descuenta jubilación o la aportan por sí mismos. Si descontáramos entonces a estos últimos, podría surgir incluso que la precarización (en el sentido de empleo “en negro”) haya aumentado.

[C] FICHAJE

Autor, equipos y/o áreas	Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Programa Estudio de Costos del Sistema Educativo Morduchowicz, A. Iglesias, G. Asesoramiento técnico: no se indica explícitamente Apoyo financiero: no se indica explícitamente
Temática principal	“En este trabajo se discuten los principales aspectos del gasto público provincial en el sector educativo. [...] Asimismo, se abordan las características más significativas de la administración del sistema educativo” (sumario ejecutivo)
Objetivos	“Cuando se acomete el análisis del tema, se presenta toda una gama de argumentaciones cuyas dos versiones extremas señalan que [...] o no debe explicarse nada o debe abordarse todo. En el primer caso, la tarea pareciera consistir, meramente, en la presentación de las cifras de la magnitud absoluta y la composición (económica y funcional) de los gastos públicos. Pero ni el economista, ni su posible interlocutor [...] pueden sustraerse de explicar qué es lo que subyace detrás de esos números. De este modo, en tanto un enfoque resulta insuficiente (y trivial) el otro se presenta como enciclopédico, inabarcable. Al menos, desde la perspectiva de lo que puede llegar a ser un trabajo sobre el gasto público en educación que no tiene más pretensiones que la de exponer los componentes principales que lo conforman. Este último es, en esencia, el camino elegido” (pág. 1)[1]
Tipo Estudio	Planteo Conceptual
Encuadre Teórico	Teorías Económicas	Neoclásica. Se aplica al Estado la misma lógica que a una empresa, mediante análisis costo-beneficio.
	Teorías Educativas
Metodología	Fuentes información	·          Secretaría de Programación Económica: V. de Flood et al (1994) El gasto social y su impacto redistributivo[1] ·          Programa de Reformas e inversiones en el Sector Educación (MCE/BID) ·          Programa Estudios de Costos del Sistema Educativo en base a información de: ·                     Secretaría de Programación Económica ·                     Programa de Reformas e inversiones en el Sector Educación (MCE/BID) ·                     Secretaría de Hacienda de la Nación ·                     Censo de docentes y establecimientos educativos 1994 ·                     Informe Argentino sobre Desarrollo Humano 1995 ·                     Información de liquidaciones de haberes de las jurisdicciones ·                     Diagnósticos Jurisdiccionales del Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación (PRISE) (MCE/BID)
	Tipos relevamientos
	Materiales utilizados	Opiniones de Lic. Aguerrondo, M. Inés, Ing. Raúl Leyton, Ing. Federico Mejer
Principales hallazgos	·          Gasto público provincial en el sector educativo: las erogaciones públicas en este sistema, más que responder a una dinámica propia, han variado en función de un patrón más general: las finanzas públicas provinciales. ·          Administración del sistema educativo: necesidad de mejorar su funcionamiento ya que aquí en donde opera la asignación de recursos del sector

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[i] ver nota 11

[ii] Se resaltan en cursiva las afirmaciones que me parecen más significativas

[iii] Ver nota 14

[iv] Ver nota 14

[v] Ver nota 14

[vi] ver nota 11

[vii] Ver nota 14

[viii] Ver nota 14

[ix] ver nota 11

[x] ver nota 11