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lunes, 10 de marzo de 2014

El paradigma de la Educación Popular

Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artículo: Noviembre 2008)
Cuando desde perspectiva integral de la Educación Permanente (ver nota Educación Permanente) se abre la mirada en relación con la educación, reconocemos a la totalidad de las experiencias educativas incluyendo en ese universo experiencias muy variadas, con características heterogéneas entre sí, que no necesariamente están relacionadas con la Educación Popular, ya que también debemos incluir por ejemplo, la existencia de espacios educativos dirigidos a la formación de gerentes de empresas multinacionales, los talleres de manualidades, los cursos de idioma, de alfabetización, etc. Es decir, experiencias educativas con orientaciones distintas, con diferentes intencionalidades político pedagógicas.
De ahí que para analizar cabalmente una experiencia educativa, el concepto de grados de formalización (ver nota Grados de Formalización) tiene también sus límites.
Por ejemplo: un alto grado de formalización del espacio de enseñanza y aprendizaje habla de “buena calidad” pero ¿y la buena calidad en otros sentidos?
- Si el otro sentido al que nos estamos refiriendo es el político-pedagógico, debemos trabajar además con el concepto de Educación Popular. Tampoco este concepto tiene una sola definición, ya que varía según el autor. Berta Braslavsky, por ejemplo, define la educación popular en términos de educación pública según el modelo sarmientito.
No es ésta la definición a la que adscribe la cátedra, desde que entiende que la educación es un campo de lucha, de tendencias que entran en contradicción y en conflicto. En este sentido, Paul Lengrand (1994)[i] afirma que existen dos grandes tendencias diferentes en el campo educativo, dos paradigmas enfrentados:
·         “El hombre de las respuestas busca las certezas, que los conocimientos ‘cierren’. Para él, los conocimientos son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio: es un capital, un capital de consumo, es tener más o menos. Cuanta más respuesta tiene a su disposición se siente más rico y equipado.” En esta dirección apuntan muchas experiencias tanto de la escuela como de espacios más allá de la escuela.
·         “El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, la problematización y la pregunta constante a la realidad. Es el artista y el científico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre de la dialéctica. Es decir el del acercamiento científico y poético a la realidad. Pensar y vivir dialécticamente no es seguir automáticamente la sucesión de hechos y de transformaciones, sino mas bien es esforzarse en captar o penetrar los resortes más o menos concretos de esas transformaciones, descubrir la esencia del cambio más allá de sus apariencias.” Este es uno de los supuestos que orienta a la Educación Popular, que el hombre se formule preguntas, que desnaturalice su realidad, que problematice y busque nuevas informaciones para entender y transformar su realidad.
Brusilovsky (1994), al plantear que si bien el concepto de Educación No Formal nos permitió ver la totalidad del mundo de la educación, es una categoría de escaso alcance explicativo ya que no permite entender el sentido de una propuesta educativa (saber si es progresista o conservadora), propone que nos realicemos nuevas preguntas que permitan una lectura de tal sentido:
·         ¿Qué propósitos tiene, qué intereses defiende: a sectores populares / a grupos de poder?
·         ¿Qué efecto produce sobre la realidad: contribuye a cambiar situaciones de desigualdad / refuerza desigualdades?
·         ¿Qué conocimientos distribuye, qué imagen de lo social comunica: naturaliza al mundo, contribuye a aceptarlo acríticamente / subvierte la visión hegemónica, contribuye a mirarlo con ojo crítico, para poder cambiarlo?
·         ¿Cómo distribuye el saber: lo parcializa / lo integra?
·         ¿Qué participación promueve: real, con poder / simbólica, ilusoria?
·         ¿Cuál es el ámbito en que se desarrolla la participación: sólo en el aula / busca incidir en la sociedad?
·         ¿Cómo se vincula con el Estado?
·         ¿Qué valores promueve: competencia / solidaridad (¿con quiénes?); individualismo / organización (¿de quiénes?, ¿con quiénes?)?
Por su parte, Sirvent realiza importantes reflexiones al respecto: “La educación popular, más allá de la heterogeneidad de sus prácticas y enfoques, es un abordaje educativo orientados de un cambio dentro y/o fuera de la escuela. Se hace necesario superar la supuesta oposición entre educación popular y educación formal que erróneamente sitúa a la primera como no-formal e inclusive como una alternativa a la enseñanza escolarizada. […] Desde esta perspectiva, las reflexiones de este trabajo que busca replantear las preocupaciones sobre educación y democracia a la luz de las contradicciones actuales, son válidas y pertinentes para las acciones educativas que han de realizarse en la escuela y más allá de la escuela”. (Sirvent, 2008:42). La autora destaca los siguientes rasgos comunes en las distintas experiencias de Educación Popular:
·         Dimensión sociopolítica: parte de una visión de la sociedad latinoamericana y argentina que pone el acento en las grandes diferencias socio-económicas y en que las decisiones sobre la distribución de bienes y servicios continúan preservando la injusticia social y el statu quo, al tiempo que se basa en una noción de transformación social asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores populares de participar realmente en las decisiones que afectan su vida cotidiana.
·         Dimensión popular: en cuanto a los sujetos de su acción y a sus objetivos, que apuntan a servir de instrumento de apoyo a la organización popular y a la construcción de su proyecto político-social.
·         Dimensión cognitiva: es un proceso de circulación, apropiación y producción colectiva de conocimiento, tendiente a objetivar la realidad cotidiana, a hacer su análisis crítico y a elaborar fines y medios para la acción
·         Fundamentación epistemológica: concibe al conocimiento como una construcción dialéctica. Se busca descubrir la esencia de los fenómenos tras las apariencias. Dado que las cosas no se presentan directamente y que no se posee la facultad de penetrar inmediatamente en ellas, es preciso dar un rodeo para conocerlas (las “vueltas de tuerca”), así el pensamiento humano se realiza moviéndose en espiral: parte de un punto y vuelve a él, pero enriquecido. En el mismo sentido, las situaciones históricas u objetos concretos son el punto de partida del análisis, pero también su punto de llegada como totalidad explicada u objeto de conocimiento. El concepto de praxis (en sus tres dimensiones: material, de organización social y de pensamiento) y la noción de construcción del objeto de estudio son también ideas fundamentales en la dimensión cognitiva y epistemológica de la educación popular. 
·         Aspectos metodológicos: parte de la descripción de las situaciones problemáticas de los sujetos de la acción educativa, busca las causas y consecuencias y la determinación de fines y medios para la acción a través de una construcción colectiva del conocimiento que se va “amasando” en el juego dialéctico del sentido común y el conocimiento científico, tomando la vida cotidiana y la práctica como objetos de reflexión para buscar lo esencial detrás de las apariencias, para construir una conciencia colectiva de los problemas
Todos estos rasgos comunes remiten según la autora a tres fenómenos centrales interrelacionados: poder, participación y conocimiento: “[…] la intervención pedagógica debería incidir en un “rearmado” de la trama de la sociedad civil y en configuración como espacio de crecimiento de la capacidad de participación real de los sectores populares. Si consideramos a la educación como una práctica social caracterizada por la distribución, creación y recreación del saber, esta intervención pedagógica se asocia al crecimiento de los grupos de población a través de la circulación y apropiación del saber universal y de la construcción de un conocimiento de su entorno que supere la fractura conocimiento científico/conocimiento cotidiano” (Sirvent, 2008:45).

Ahora, algunas preguntas que apuntan a analizar una experiencia educativa desde el paradigma de la Educación Popular:
·         ¿Cuál es la intencionalidad político-pedagógica de esta experiencia educativa?
·         Sobre los contenidos, la cátedra vista como educador ¿a) transmite a/deposita en los participantes conceptos “universales” del ámbito científico-académico, b) no parte de ninguna conceptualización guiándose solo por los problemas percibidos por los participantes o c) se piensa y actúa dialécticamente para descubrir la esencia del problema, buscando la construcción colectiva del conocimiento, la formulación de preguntas, la desnaturalización de la realidad cotidiana percibida, nuevas informaciones para entender y transformar esta realidad?
·         ¿Los modos de trabajo promueven una participación real o simbólica? ¿Esta participación se desarrolla sólo en el ámbito de las reuniones con las organizaciones o también apunta a trascender al barrio?


Bibliografía
Textos:

Brusilovsky, Silvia. “Educación no formal. ¿una categoría significativa?” (mimeo) 1994.

Gajardo, Marcela. “Educación de Adultos: De Nairobi a París” en Revista Interamericana de Educación de Adultos; Volumen 8, Nº 1 y 2; 1985. Pp. 75-92.

Romero Brest Gilda. “Educación No Formal. Precisiones Terminológicas y Estrategias de Democratización”. Cuadernos del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE)/ Di Tella, Buenos Aires, 1989.

Romero Brest, Gilda. “La educación y sus dos circuitos. Un desafío para el planeamiento del sector”. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE). Buenos Aires. 1972

Sirvent M. T. Educación de Adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones. Bs As: Ed. Coquena 1994; edición corregida y aumentada Ed. Miño y Dávila, 2008.

Sirvent M.T. Cultura popular y participación social. Una investigación en el Barrio de Mataderos (Buenos Aires). UBA – Facultad de Filosofía y Letras UBA / Miño y Dávila Ed.; Madrid, 1999. Capitulo 2

Sirvent, M. T.; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno, C. “Revisión del concepto de Educación No Formal” Cuadernos de Cátedra OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 2006

Sirvent, María Teresa. “La educación permanente” en Educación Popular. Mayo – Junio de 1970.

Trilla Bernet, Jaime. La Educación fuera de la Escuela. Ed. Ariel; Barcelona, 1993 [1998]. Introducción, Capítulo I y II. Pp. 11-47.

UNESCO. “CONFINTEA 97. La educación de las personas adultas. La declaración de Hamburgo. La agenda para el futuro. 5º Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas”; Hamburgo, 14-18 julio 1997.

Otros materiales de Cátedra, año 2008:

Apuntes de Clase

Memorias de Clases 1 a 6

Progama de la Materia



[i] Lengrand, P. “L’homme de la response et l’homme de la question”, en Internacional Review of Education, volumen 40, nro. 35, 1994, pag 339-342, citado en M. T. Sirvent Educación de jóvenes y adultos en un contexto de ajuste, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año V Nro. 9 Bs As 1996, pag 70. y mencionado en Memoria Nº 3)

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