Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artículo: Noviembre 2008)
De
ahí que para analizar cabalmente una experiencia educativa, el concepto de
grados de formalización (ver nota Grados de Formalización) tiene también sus límites.
Por ejemplo: un alto grado
de formalización del espacio de enseñanza y aprendizaje habla de “buena
calidad” pero ¿y la buena calidad en otros sentidos?- Si el otro sentido al que nos estamos refiriendo es el político-pedagógico, debemos trabajar además con el concepto de Educación Popular. Tampoco este concepto tiene una sola definición, ya que varía según el autor. Berta Braslavsky, por ejemplo, define la educación popular en términos de educación pública según el modelo sarmientito.
No es ésta la
definición a la que adscribe la cátedra, desde que entiende que la educación es
un campo de lucha, de tendencias que entran en contradicción y en conflicto. En
este sentido, Paul Lengrand (1994)[i] afirma que existen dos
grandes tendencias diferentes en el campo educativo, dos paradigmas enfrentados:
·
“El hombre de las respuestas busca las
certezas, que los conocimientos ‘cierren’. Para él, los conocimientos son
paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio: es un
capital, un capital de consumo, es tener más o menos. Cuanta más respuesta
tiene a su disposición se siente más rico y equipado.” En esta dirección
apuntan muchas experiencias tanto de la escuela como de espacios más allá de la
escuela.
·
“El hombre de la pregunta busca el
conocimiento para identificar el problema, la problematización y la pregunta
constante a la realidad. Es el artista y el científico de la vida cotidiana y
en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre de la dialéctica.
Es decir el del acercamiento científico y poético a la realidad. Pensar y vivir
dialécticamente no es seguir automáticamente la sucesión de hechos y de transformaciones,
sino mas bien es esforzarse en captar o penetrar los resortes más o menos
concretos de esas transformaciones, descubrir la esencia del cambio más allá de
sus apariencias.” Este es uno de los
supuestos que orienta a la Educación Popular, que el hombre se
formule preguntas, que desnaturalice su realidad, que problematice y busque
nuevas informaciones para entender y transformar su realidad.
Brusilovsky
(1994), al plantear que si bien el concepto de Educación No Formal nos permitió
ver la totalidad del mundo de la educación, es una categoría de escaso alcance
explicativo ya que no permite entender el sentido
de una propuesta educativa (saber si es progresista o conservadora), propone
que nos realicemos nuevas preguntas que permitan una lectura de tal sentido:
·
¿Qué
propósitos tiene, qué intereses defiende: a sectores
populares / a grupos de poder?
·
¿Qué
efecto produce sobre la realidad: contribuye a cambiar
situaciones de desigualdad / refuerza desigualdades?
·
¿Qué
conocimientos distribuye, qué imagen de lo social comunica: naturaliza
al mundo, contribuye a aceptarlo acríticamente / subvierte la visión
hegemónica, contribuye a mirarlo con ojo crítico, para poder cambiarlo?
·
¿Cómo
distribuye el saber: lo parcializa / lo integra?
·
¿Qué
participación promueve: real, con poder / simbólica,
ilusoria?
·
¿Cuál
es el ámbito en que se desarrolla la participación: sólo en el
aula / busca incidir en la sociedad?
·
¿Cómo
se vincula con el Estado?
·
¿Qué
valores promueve: competencia / solidaridad (¿con quiénes?); individualismo /
organización (¿de quiénes?, ¿con quiénes?)?
Por su
parte, Sirvent realiza importantes reflexiones al respecto: “La educación popular, más allá de la
heterogeneidad de sus prácticas y enfoques, es un abordaje educativo orientados
de un cambio dentro y/o fuera de la escuela. Se hace necesario superar la
supuesta oposición entre educación popular y educación formal que erróneamente
sitúa a la primera como no-formal e inclusive como una alternativa a la
enseñanza escolarizada. […] Desde esta perspectiva, las reflexiones de este
trabajo que busca replantear las preocupaciones sobre educación y democracia a
la luz de las contradicciones actuales, son válidas y pertinentes para las
acciones educativas que han de realizarse en la escuela y más allá de la
escuela”. (Sirvent, 2008:42). La autora destaca los siguientes rasgos comunes
en las distintas experiencias de Educación Popular:
·
Dimensión
sociopolítica: parte de una visión de la sociedad latinoamericana y
argentina que pone el acento en las grandes diferencias socio-económicas y en
que las decisiones sobre la distribución de bienes y servicios continúan
preservando la injusticia social y el statu
quo, al tiempo que se basa en una noción de transformación social asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores populares de
participar realmente en las decisiones que afectan su vida cotidiana.
·
Dimensión
popular: en cuanto a los sujetos de su acción y a sus objetivos, que
apuntan a servir de instrumento de apoyo a la organización popular y a la
construcción de su proyecto político-social.
·
Dimensión
cognitiva: es un proceso de circulación, apropiación y producción colectiva de conocimiento, tendiente a
objetivar la realidad cotidiana, a hacer su análisis crítico y a elaborar fines
y medios para la acción
·
Fundamentación
epistemológica: concibe al conocimiento como una construcción dialéctica.
Se busca descubrir la esencia de los fenómenos tras las apariencias. Dado que
las cosas no se presentan directamente y que no se posee la facultad de
penetrar inmediatamente en ellas, es preciso dar un rodeo para conocerlas (las
“vueltas de tuerca”), así el pensamiento humano se realiza moviéndose en espiral:
parte de un punto y vuelve a él, pero enriquecido. En el mismo sentido, las
situaciones históricas u objetos concretos son el punto de partida del
análisis, pero también su punto de llegada como totalidad explicada u objeto de
conocimiento. El concepto de praxis (en sus tres dimensiones: material, de organización
social y de pensamiento) y
la noción de construcción del objeto de
estudio son también ideas fundamentales en la dimensión cognitiva y
epistemológica de la educación popular.
·
Aspectos
metodológicos: parte de la descripción de las situaciones problemáticas de
los sujetos de la acción educativa, busca las causas y consecuencias y la
determinación de fines y medios para la acción a través de una construcción
colectiva del conocimiento que se va “amasando” en el juego dialéctico del
sentido común y el conocimiento científico, tomando la vida cotidiana y la
práctica como objetos de reflexión para buscar lo esencial detrás de las
apariencias, para construir una conciencia colectiva de los problemas
Todos estos rasgos comunes remiten según la autora a tres
fenómenos centrales interrelacionados: poder,
participación y conocimiento: “[…] la intervención pedagógica debería
incidir en un “rearmado” de la trama de la sociedad civil y en configuración
como espacio de crecimiento de la capacidad de participación real de los
sectores populares. Si consideramos a la educación como una práctica social
caracterizada por la distribución, creación y recreación del saber, esta
intervención pedagógica se asocia al crecimiento de los grupos de población a
través de la circulación y apropiación del saber universal y de la construcción
de un conocimiento de su entorno que supere la fractura conocimiento
científico/conocimiento cotidiano” (Sirvent, 2008:45).
Ahora, algunas
preguntas que apuntan a analizar una experiencia educativa desde el paradigma de la Educación Popular:
·
¿Cuál es la intencionalidad político-pedagógica de esta
experiencia educativa?
·
Sobre los contenidos, la cátedra vista como educador ¿a) transmite
a/deposita en los participantes conceptos “universales” del ámbito
científico-académico, b) no parte de ninguna conceptualización guiándose solo
por los problemas percibidos por los participantes o c) se piensa y actúa
dialécticamente para descubrir la esencia del problema, buscando la construcción colectiva del conocimiento, la formulación
de preguntas, la desnaturalización de la realidad cotidiana percibida, nuevas
informaciones para entender y transformar esta realidad?
·
¿Los modos de trabajo promueven una participación real o simbólica? ¿Esta participación se desarrolla
sólo en el ámbito de las reuniones con las organizaciones o también apunta a
trascender al barrio?
Bibliografía
Textos:
Brusilovsky,
Silvia. “Educación no formal. ¿una categoría significativa?” (mimeo) 1994.
Gajardo,
Marcela. “Educación de Adultos: De Nairobi a París” en Revista Interamericana
de Educación de Adultos; Volumen 8, Nº 1 y 2; 1985. Pp. 75-92.
Romero
Brest Gilda. “Educación No Formal. Precisiones Terminológicas y Estrategias de
Democratización”. Cuadernos del Centro de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (CICE)/ Di Tella, Buenos Aires, 1989.
Romero
Brest, Gilda. “La educación y sus dos circuitos. Un desafío para el
planeamiento del sector”. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE). Buenos
Aires. 1972
Sirvent
M. T. Educación de Adultos: Investigación
y Participación. Desafíos y Contradicciones. Bs As: Ed. Coquena 1994;
edición corregida y aumentada Ed. Miño y Dávila, 2008.
Sirvent
M.T. Cultura popular y participación
social. Una investigación en el Barrio de Mataderos (Buenos Aires). UBA –
Facultad de Filosofía y Letras UBA / Miño y Dávila Ed.; Madrid, 1999. Capitulo
2
Sirvent,
M. T.; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno, C. “Revisión del concepto de
Educación No Formal” Cuadernos de Cátedra OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras
UBA, Buenos Aires, 2006
Sirvent,
María Teresa. “La educación permanente” en Educación Popular. Mayo – Junio de
1970.
Trilla
Bernet, Jaime. La Educación fuera de la Escuela.
Ed. Ariel; Barcelona,
1993 [1998]. Introducción, Capítulo I y II. Pp. 11-47.
UNESCO.
“CONFINTEA 97. La educación de las personas adultas. La declaración de
Hamburgo. La agenda para el futuro. 5º Conferencia Internacional de Educación
de las Personas Adultas”; Hamburgo, 14-18 julio 1997.
Otros materiales de Cátedra, año
2008:
Apuntes
de Clase
Memorias
de Clases 1 a 6
Progama
de la Materia
[i] Lengrand, P. “L’homme de la
response et l’homme de la question”, en Internacional Review of Education,
volumen 40, nro. 35, 1994, pag 339-342, citado en M. T. Sirvent Educación de jóvenes y adultos en un
contexto de ajuste, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación. Año V Nro. 9 Bs As 1996, pag 70. y mencionado en Memoria Nº 3)
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