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martes, 31 de diciembre de 2013

TES: APORTES PARA EL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE NIÑOS CON PROBLEMAS EN LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA

Entrevista a la Lic. Norma Filidoro* (Argentina)

Autoras/es: Miguel Ángel Ricci
(Fecha original del artículo: Febrero 2012)
En primer término recordamos lo planteado en otras ocasiones, respecto a que no sería pertinente hablar de trastornos de personalidad (mucho menos severos) en niños y adolescentes, cuando aún la personalidad no ha terminado de constituirse. El limite claro que diferencia nuestra modalidad de otras es que los Trastornos Emocionales Severos no son el resultado de afecciones orgánicas verificables, y la condición que los define, como su nombre lo indica, es la de ser emocionales.

Si bien en algunos casos pueden existir afecciones orgánicas (como veremos más adelante con un ejemplo), la evolución de las patologías de base no están sujetas a ellas. En ese sentido las patologías de base se incluyen mayoritariamente en las distintas variedades de psicosis.

Partimos del presupuesto que la escuela cumple una función decisiva en la constitución subjetiva de un niño. Esa función le es asignada por el sistema educativo, desde el momento que supone la existencia de un sujeto cognoscente sobre el cual opera. 

Pero cuando hablamos de niños psicóticos falla una condición anterior a la del sujeto cognoscente. Desde el criterio que expondremos a lo largo de este trabajo, la necesidad educativa especial del niño psicótico tiene como referente esta condición preliminar.

El sujeto cognoscente interviene sobre una realidad constituida, en la cual la escuela organiza las distintas áreas de su currículum. Pero cuando fracasa la relación del sujeto con la realidad, como ocurre en los niños psicóticos, tampoco puede sostenerse la función del sujeto cognoscente. Por este sesgo la escuela tiene que intervenir en el punto inaugural que articula la constitución del sujeto en la escena de la realidad, pero sin olvidar nunca que su función es educativa. 

En esta línea la Lic. Norma Filidoro, consultora especialista en la elaboración del "Acuerdo Marco para la Educación Especial" (en Argentina), plantea que el déficit en la constitución subjetiva se presenta, en apariencia, como severas dificultades del niño para la aceptación de las normas escolares, pero que en rigor responde a una causa más profunda: el conflicto de base no es con la legalidad de la escuela, sino con la Ley como condición de posibilidad de toda legalidad. 

Es decir que no se trata de que el niño simplemente no acata las directivas del maestro y/o las autoridades del establecimiento, sino que fracasa su propia relación con la Ley. O sea que no hay desajuste por no aceptar las normas, el desajuste es producto de no poder incluirse en la serie de los hablantes, a partir de lo cual no puede ingresar en ninguna serie. Por supuesto que tampoco puede ingresar en la serie de los alumnos. 

Entre sus funciones básicas la escuela juega las veces de un agente de socialización. En tal sentido se encarga de producir lazos sociales entre los alumnos. Con respecto a los niños psicóticos tiene que cumplir una función diferente: debe ubicarse como bisagra entre un tratamiento excepcional para cada uno de esos alumnos y su incorporación al conjunto de la población de los alumnos. 

Agregamos a lo planteado sobre las patologías de base, que estos niños no son deficientes mentales sino que –como recalcamos- no han concluido su constitución subjetiva

Por lo tanto tiene que recibir un tratamiento pedagógico terapéutico, que debe anteceder el currículum de la enseñanza común. O sea que el acento no debe recaer en la adecuación del currículum al límite que tiene como techo el niño deficiente, sino que se debe trabajar tomando como piso el límite de la ausencia de constitución subjetiva. Este punto debe ser considerado en particular para un proceso de integración a la enseñanza común. 

A diferencia de los niños con deficiencias mentales, la integración no debe ser un objetivo de máxima sino un objetivo de mínima. Por eso el "Acuerdo Marco" indica que con los TES "está todo por hacerse", ya que el límite de una afección orgánica no es el punto de llegada, sino que el límite de la falla en la constitución subjetiva es el punto de partida

Cuando se habla de integración hay que poner el acento en la elección de la escuela común (Inicial o Primaria) en donde se hará. No puede ser elegida al azar. En cada escuela existe un distinto nivel de stress institucional, proveniente de las intensas demandas que exigen al sistema educativo. No resulta ni prudente, ni tampoco conducente cargar de más exigencia a escuelas particularmente afectadas por situaciones institucionales de este tipo, para que reciban a niños que por su condición excepcional ponen a prueba permanentemente su lazo social. Si la escuela en donde se va a llevar adelante la integración padece de sus síntomas institucionales, en lugar de saber-hacer con ellos dentro del proceso educativo, seguramente será inadecuada para este fin. 

La integración tomará en cuenta la administración del tiempo como primera bisagra entre el niño y el lazo social. En ese sentido tiene que organizarse un plan individual y flexible para cada niño, que prevea de acuerdo a las potencialidades de cada caso un crecimiento por etapas del número de horas que el niño pase en la escuela común. Subrayamos que esta previsión no debe tener un carácter predictivo y tiene que redefinirse de acuerdo a los resultados obtenidos en el desarrollo de cada plan individual Esta primera bisagra hay que diseñarla y controlarla de un modo conjunto por la escuela especial y la escuela común, para que con el compromiso de los dos servicios educativos pueda mantener su estabilidad durante el lapso que se vaya pautando.

La segunda bisagra es la adaptación curricular en un sentido estricto.

En los dos primeros niveles (relacional y exploratorio) se pondrá el acento en la cuestión preliminar que antecede al currículum para poner en marcha el montaje de la escena educativa. Mientras que en el tercer nivel (aprendizajes formales) tiene que hacerse más hincapié en las adaptaciones curriculares significativas que permitan comenzar la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo. 

De esta forma la bisagra, en cuanto está más cerca de la condición singular del alumno depositará más competencia en la educación especial; por el contrario, en cuanto más involucra al lazo social escolar más competencia pondrá en la educación común. 

Este proceso tiene que pensarse como un movimiento que comienza con la "inclusión exclusiva" en la enseñanza especial, y su paulatino deslizamiento por intermedio de la integración a la enseñanza común. 

Tomando en consideración que la condición común de estos alumnos es el fracaso en su constitución como hablantes, hay que valerse de los restos de ese fracaso para convertirlos -como dice la Lic. Filidoro- en una "lengua extranjera". En el mismo momento que se nomina a esos restos como lengua, el niño psicótico es admitido como hablante dentro de la comunidad escolar. Es el momento instituyente de la bisagra entre la condición de excepción del niño y su integración dentro del lazo social de la escuela. Dicho de otra manera, se convierte en un hablante dentro de una comunidad lingüística. 

Cuando hablamos de comunidad lingüística partimos de la premisa que toda lengua requiere más de un hablante. Por lo tanto su aprendizaje necesita de la participación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar. En tal sentido subrayamos nuevamente la función de bisagra que articula la condición singular del alumno en su constitución como hablante y el universo escolar en el que simultáneamente debe ingresar. 

La Lic. Filidoro comenta un caso ejemplar para la instrumentación de este tipo de articulaciones. Un niño de nombre Francisco dice frases sin relación con la situación presente, especialmente cuando se lo interpela de un modo directo. En un primer cambio que introduce la maestra para evitarle situaciones desestructurantes a Francisco, modifica la rutina del día lunes al preguntar al conjunto de los chicos por las actividades del fin de semana. Introduce como modificación la posibilidad de que cada uno pueda contar sus experiencias del modo que más le guste: hablando, leyendo lo que escribieron, mostrando algo, etc. 

Un segundo cambio que implementa, consiste en autorizar a Francisco en los temas de ciencias naturales o sociales que los alumnos deben preparar como tarea para el hogar, a leer la información escrita a cambio de exponerla de un modo oral. Por último implementa para el grupo algunas actividades lúdicas, en las que permite el ingreso de palabras "inventadas" por Francisco que provocaban risas entre sus compañeros. 

A partir de este juego propone al grupo inventar un diccionario que incluya esta suerte de sistematización de una "lengua extranjera".

La misma autora nos relata la encrucijada de una docente, que tiene una alumna que no lograba reconocer las letras de su nombre propio. Lucila se negaba a aceptar que la L era la inicial de su nombre, ya que su hermana se llamaba Laura y su madre Liliana. Su nombre propio no le era tan propio, en tanto el lugar de alteridad (Otro) no se despegaba de los que ocasionalmente lo ocupaban (Liliana, Laura). Es decir que en el lugar del Otro no resonaba nada de su singularidad, comenzando por su nombre propio. 

Para explicarlo, nuevamente tenemos que remitirnos al fracaso del niño psicótico en su ingreso a la serie de los hablantes, cuya condición inicial es la presencia del lugar del Otro. 

De ese modo la constitución subjetiva comienza por el advenimiento de un sujeto divido, que en tanto hablante habla una lengua que le viene desde afuera; o dicho de otra manera, la palabra que enuncia es del Otro. Si fracasa su constitución como en el caso de Liliana, ni siquiera su nombre propio la implica subjetivamente. Cuando la docente cambia la planificación del área de lengua, que centraba en el nombre propio de cada uno de los integrantes del grupo, consigue facilitar el aprendizaje de la lengua escrita en esta niña.

Por su parte, la Directora de una Escuela de la Provincia de Buenos aires, relata la siguiente experiencia pedagógica, referida a un caso atendido en su propia Escuela:

"El diagnóstico médico es AUTISMO NO AFLUENTE; esta categorización incluye a pacientes con un déficits en el lenguaje y la comunicación y con daño cerebral comprobable. El niño es incluido en la etapa de EXPLORACIÓN." (E. Satalamacchia, 2001: 1). Es decir que plantea un límite orgánico que acota la caracterización que hace el Acuerdo Marco sobre los Trastornos Emocionales Severos, aunque dicho límite no será el factor que vaya a decidir en su evolución.

A continuación presentamos los objetivos generales del curso y los resultados particulares obtenidos con este niño:

Los objetivos son:
Constitución del grupo escolar teniendo en cuenta las diferencias emocionales y cognitivas de cada uno de sus integrantes. 
El reconocimiento del aula como lugar donde intercambiaran experiencias personales y educativas, y las diferencias en cuanto a sus funciones con los otros espacios de la escuela: Dirección, Comedor, patios de juegos, el baño.. 
La importancia de la tarea como lugar de aprendizaje. 
El establecimiento de las diferencias en la elección del juego, en el recreo y los comportamientos en las salidas de paseo para conocer el barrio y aprender el uso de dinero. Las visitas a la casa de sus compañeros para fortalecer la inclusión en un grupo. 
Las maneras de comunicación de sus preferencias admitiendo las conduc-tas violentas como medio para establecer límites, arrebatar objetos que consideran propio, la impulsividad como medio de mostrar afecto. 

Admitir la puesta en escena de las situaciones traumáticas que impiden las adquisiciones de nuevos aprendizajes realizando intervenciones que tiendan a despejar las inhibiciones. 

Durante la primera semana el alumno se comporta cuando se la acercan de manera muy agresiva. Se tira al suelo y patalea sin moverse del lugar. Berrea. Busca complicidad en aquellos que no le están poniendo límites. La decisión de la docente junto a la escuela es que ella sólo intervendrá en esos momentos ocupando el puesto de buena y mala a la vez. Esta "escena de berrinches" cede casi inmediatamente. Posteriormente se le propone levantarse del piso ya que no está atado, intervención que posibilita una toma de conciencia de la nueva situación (...)

Al solicitarle que hable sólo murmura silabas. Las palabras completas son: mamá y papá. Señala cuando necesita algo (...)

Todos los alumnos ocupan mesas separadas y se encuentran de espalda debido a que algunos evitan la mirada del adulto, para ellos persecutoria.

Al estimular el trabajo grupal y las decisiones del grupo, el niño se encuentra obligado (los otros también) a girar el cuerpo o levantarse para buscar algún juguete. Se les permite elegir por mayoría el momento para ir al recreo. Tanto la agresividad como la extrema violencia desarrollada en el lugar sin levantarse es atendida como repetición de momentos traumáticos, por ejemplo, el niño sujetado a disgusto para someterlo a pruebas médicas. Intervención antes mencionada (...)

Para generar el espacio de la espera se le proponen gestos que indiquen aquello que quiere, por ejemplo el gesto de "Cortala" por "No quiero más" lo acepta con gusto. GRANDE o MUCHO lo dice extendiendo los brazos. O POCO juntando los índices en una distancia mínima. La familia le ha enseñado a pedir perdón juntando las manos como rezando. 

El recurso del lenguaje de gestos nos permitió dialogar espaciándose los golpes al sustituir el daño al otro por el gesto indicativo. También se instalaron formas de saludo y agradecimiento. Esta ampliación de las maneras de comunicación es aceptada por el niño con gran felicidad (...)

La inclusión del lenguaje de gestos posibilita una nueva relación con el alum-no. Al ampliar su vocabulario, las tareas pudieron ser más complejas. Incluir la noción de número. Un mayor y continuo trabajo corporal para mejorar las coordinaciones visomotoras. La espera permite una cierta reflexión sobre aquello que quiere o que no quiere y la inclusión de nociones temporales ligadas a la vida práctica." (E. Saltalamacchia, 2002: 2 y 3)

Para el análisis de este ejemplo hay que tener en cuenta que el yo no es una sustancia etérea sino que en primer término es el propio cuerpo. El lenguaje permite que un sujeto se constituya en el corte que separa su cuerpo de los otros. De ese modo deja abierta la condición del Otro. 

La falla en la constitución del cuerpo es la misma que no le permite al niño psicótico constituirse como hablante, en tanto no puede despegar su cuerpo de la palabra (y por lo tanto de los otros cuerpos) o la palabra no tiene resonancia en él (por lo tanto es indiferente a los cuerpos que le rodean). La utilización del "lenguaje de gestos" hizo posible la función separadora de la palabra ("CORTALA") respecto a los cuerpos, en donde el gesto marca el límite entre la palabra y los objetos. 

De ese modo la ampliación de su vocabulario, como consta en el relato de la experiencia pedagógica, es también la posibilidad de comenzar a enunciar un discurso y no solo repetir automáticamente palabras. Los "momentos traumáticos" que tuvo cuando fue sujetado para que se le efectúen prácticas médicas, son repetidos como automatismos sin tener registro en un discurso.

En esta línea, la docente permite con su intervención que se constituya una "escena de berrinches" en lo que hasta entonces no constituía ninguna escena. Hace posible que ingrese en un relato, tanto la situación de haber estado atado como la actual ausencia de ataduras 

El relato de la experiencia pedagógica consigna que el daño cerebral "afecta al lenguaje expresivo (no comprensivo), fallas en las coordinaciones visomotoras, alteraciones en la sensibilidad propioceptiva, sincinesias, dispraxias" (E. Saltalamacchia, 2002: 4). Pese a que existe este acotamiento en sus posibilidades expresivas, en tanto no está afectado el lenguaje "comprensivo" no tiene un techo para que no se constituya como hablante dentro de la comunidad lingüística. 

En el ejemplo indicado se abandona la traslación mecánica del discurso médico al campo educativo, como también el modelo adaptativo del conductismo. Existe un criterio predictivo que se manifiesta de este modo: por la vocación de establecer pronósticos, o por la concepción experimental que parte de la puesta a prueba de hipótesis a través de la manipulación de variables. Cuando se trata de un niño psicótico, un tratamiento sujeto a la lógica del esquema estímulo - respuesta reduplica la lógica que intenta cambiar. 

O sea que si se intenta condicionar una respuesta manipulando un estimulo, se produce exactamente lo mismo que el niño psicótico produce espontáneamente por su déficit en la constitución subjetiva, a saber, un automatismo. Así Stella Caniza de Páez caracteriza a los niños que resultan de este proceso: <<"Robotitos" que ejecutando órdenes y atendiendo consignas, cumpliendo con listas de "ejercicios" ordenados lógicamente, poco podían decir acerca de sus deseos de realizarlos; "entrenamiento" perceptivo-motor que no entendían para que servían ni les interesaba demasiado" >> (S. Caniza de Paez, 1993: 64). 

La cita transcripta muestra las consecuencias del rechazo de la categoría de sujeto que hace el conductismo. Dicho de otro modo, desconoce lo que hay que constituir en el niño psicótico. 

En el marco del pragmatismo norteamericano, el conductismo toma al sujeto como una categoría propia de la filosofía idealista, que no condice con lo que entiende por un abordaje científico. Esta corriente define la ciencia exclusivamente por el método experimental, y con respecto a su objeto necesariamente debe tener la propiedad de ser observable para su correspondiente tratamiento en un laboratorio. Con este criterio el descubrimiento del planeta Plutón hubiera quedado fuera de la ciencia, ya que en su momento se efectuó a través de un cálculo matemático ante la imposibilidad de contar con los telescopios de la potencia necesaria para su observación. 

En un sentido opuesto a los autores de esta línea, para J. Piaget el nivel operatorio no se reduce a la construcción de nociones y estructuras lógicas sino que presupone su integración en un sujeto cognoscente. Para que este sujeto pueda suponerse en el proceso educativo, primero es necesaria la condición preliminar que lo articula de un modo fantasmático en la escena de la realidad. 

De tal modo realiza en ese momento inaugural la identidad con su imagen. Cuando logra constituir una posición de enunciación en el discurso, la identidad y la diferencia quedan articuladas por la función separadora de la palabra. 

La mencionada condición inaugural establece las identidades cualitativas que sirven de base a las nociones de conservación. Las identidades mencionadas, en los términos de J. Piaget, son solidarias a la estructura preoperatoria de clasificación.. Con ella el niño incluye al objeto en una serie, separando la cualidad que se mantiene estable en el curso de las transformaciones de aquellas que cambian. Si falta, las estructuras lógicas no logran integrarse quedando reducidas a meros automatismos.

Hemos señalado que la constitución subjetiva hace al niño un hablante. Si no hay hablante, la lengua repite automáticamente su materialidad significante sin que haya una posición desde donde el discurso es enunciado. La materialidad significante se establece como pares de oposición, que se manifiesta en los niños psicóticos con los síntomas de ecolalia y ecopraxis. 

A la práctica que plantea la constitución subjetiva como condición para un proceso de aprendizaje en niños psicóticos, se la define como una pedagogía terapéutica en contraposición con los métodos de "robotización" provenientes del pragmatismo norteamericano. Este planteo hace hincapié en la tarea educativa específica de la escuela, que tendrá por añadidura consecuencias clínicas.

En la bisagra entre la singularidad del niño y el universo escolar, la educación del niño psicótico no tiene que anticipar limites, sino partir de ellos para poner en marcha la constitución subjetiva interrumpida. Por eso no debe plantearse si un niño es psicótico, sino si un niño está psicótico. Dicho de otra forma, la condición del niño psicótico no es ontológica sino aleatoria. 

OTRAS CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

A continuación se puntualiza una serie de conductas observables en la psicosis infantil y su consecuente aproximación pedagógica, a los efectos de que actúe como disparador para otras ideas de abordaje que pudieran "inspirar" a los equipos transdisciplinarios.

AISLAMIENTO-AUTISMO: 

En el curso del primer año: Aparecen indiferentes a la presencia del adulto. Se percibe la ausencia de actitudes anticipatorias: no vuelven la cabeza hacia la madre cuando esta entra en su habitación; no muestra agitación alguna cuando va a tomársele entre los brazos. ; no atiende estos. 
En el curso del segundo y tercer año: El niño autista utiliza los objetos al igual que las personas, de forma parcial y extraña, no simbólica, mediante manipulaciones repetitivas y estereotipias. 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: No usar condicionamientos en el aprendizaje del cálculo, construyendo esquemas y operaciones en un contexto aislado que no remiten a la constitución de un sujeto cognoscente. Ejemplo: Federico (Acuerdo Marco).

CONDUCTAS MOTORAS: 

Anomalías tónicas: Hipotonía generalizada, particularmente postural, sin <> entre el niño y la madre. 

Gestualidad infrecuente dada la edad: Un ejemplo de ello lo constituye el interminable juego de las manos ante los ojos, mucho más allá de los 5 o 6 meses, pudiendo persistir mucho tiempo. 

Comportamientos motores específicos: Las estereotipias motrices son frecuentes. Se trata de movimientos repetitivos, rítmicos, en los que el niño parece permanecer absortos. 

Inestabilidad: Frecuente, especialmente en las psicosis precoces no autistas. Son niños en permanente estado de agitación, se suben a las mesas, a los muebles y a los radiadores. 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Verificar que existe una constitución subjetiva que le permita al niño su reconocimiento imaginario, a partir de la existencia de una distancia respecto a la imagen. Solo a partir de la corroboración de este dato se lo puede incluir en un grupo que utilice recursos gestuales, sin que desencadene perseveraciones automáticas como las mencionadas

TRASTORNOS DEL LENGUAJE: 

Prácticamente constantes en las psicosis infantiles, tanto más cuanto más precoces sean estas. En el autismo precoz la ausencia del lenguaje es total. Son niños silenciosos que no emiten más que ruidos extraños y estereotipados, rechinar de dientes, ruido de matracas, gritos agudos y desgarrados. 

El canturreo es frecuente; el niño es capaz de retener perfectamente las palabras de una canción, sin otro lenguaje suplementario. También se observan ecolalias caracterizadas por la repetición sistemática de la frase o palabra que acaba de oír. 

Cuando el lenguaje existe, se perciben anomalías en con aspecto cantarino 
Se da también estereotipias verbales, neologismos extraños y verbalismo solitario. 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Evitar la utilización de consignas que supongan una respuesta verbal. 

TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES: 

Las funciones específicas como: organización temporoespacial, rítmica, etc., pueden hallarse perturbadas, pero también pueden combinarse de forma anár-quica con éxitos a menudo desconcertantes en un determinado sector (calculador de calendario). 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Integrar los rendimientos excepcionales en una adaptación curricular, que evite los condicionamientos y se integren en la constitución subjetiva. Ejemplo: Valeria (Conferencia de Norma Filidoro)

TRASTORNOS AFECTIVOS: 

Oscilaciones rápidas del humor: Niños que sin razón manifiestas alternan frases de tristeza o llanto, o simplemente de seriedad con inhibición o postración motriz con frases de exuberancia, risas, y agitación motora. 
Crisis de angustia aguda: Pueden ser espontáneas o sobrevenir después de frustraciones mínimas, o tras un cambio imprevisto de entorno. 
Crisis de risa, próximas a la risa discordante del adulto. Gritos o quejas brutales, sin vinculaciones aparentes con el ambiente. 
Crisis de cólera, intolerancia a la frustración, auto mutilaciones. 

SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS: Mantener escrupulosamente la estabilidad de las condiciones ambientales.

TRASTORNOS DE LAS CONDUCTAS MENTALIZADAS: 

Rituales: Además de las conductas estereotipadas en la manipulación de objetos se han descrito también rituales al acostarse, de verificación, de contacto, etc. 

Delirio: Resulta excepcional antes de los 10-11 años. 

Alucinaciones: Muy difícil de constatar. 

SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS: Atención y respeto a rajatabla de los rituales del alumno.

TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS Y ANTECEDENTES PSICOSOMÁTICOS: 

Trastornos del sueño: Son muy frecuentes. Dos tipos: insomnio tranquilo e insomnio agitado. 

Trastornos alimenticios precoces: Son muy frecuentes: succión deficiente, anorexia, rechazo del biberón o del seno, vómitos repetidos, etc. 

Trastornos esfinterianos (enuresis y encopresis): Pueden ser primarios o secundarios, permanentes o intermitentes según el ritmo de los momentos evolutivos. 

Antecedentes somáticos: Antecedentes patológicos superiores a la población normal. 

Epilepsia: Asociada frecuentemente con las psicosis infantiles. 

SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS: Un buen diagnóstico diferencial que despeje la posibilidad de patologías orgánicas, para lograr un pronóstico pedagógico correcto ("En los niños psicóticos está todo por hacerse").


BIBLIOGRAFÍA

• Bleichmar S.(19984): "Los orígenes del sujeto psíquico", Amorrortu, Buenos Aires. 

• Cainza de Paez S (1993): "Transiciones: del "deber hacer" al querer y poder ser" en "Escrito de la Infancia" 61 a 69, N° !, 1993.
• de Ajuriaguerra (1970): Manuel de Psychiatrie de L´Enfants, Massonet Cie, Paris 
• Dimarco R. (1992): "Que es saber-hacer en el trabajo con niños psicóticos y autistas", en Seminario: Se hace camino al andar, Hospital Tobar García.
• Filidoro N (2001): "El lugar de los aprendizajes en los niños con problemas graves en la constitución subjetiva". Trabajo inédito.
• Foster, O y Jerusalisnky, A.(1988): "Bases neurofisiológicas de la Estimulación Temprana" en Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil, Nueva Visión, Buenos Aires.
• Freud, S (1973): "Introducción al narcisismo" en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Buenos Aires.
• Jerussalinsky A. (2000): "Psicoanálisis de los problemas del desarrollo in-fantil", Paidós, Buenos Aires.
• Jerusalinsky A. y Cainza de Paez S.(2001): "Carta aberta aos pais acerca da esolarizacao das crianças com problemas de desenvolvimiento”, en Escritos da Criança n° 6, Porto Alegre.
• Lacan J (1978) "El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia analítica" en Escritos 1, Siglo XXI, México.
• Lacan, J (1981): "Los escritos técnicos de Freud", cap.VII: "La tópica de lo imaginario", Paidos, Buenos Aires.
• Raimbault, G. (1985): "El psicoanálisis y las fronteras de la Medicina", Ed. Ariel, Barcelona.
• Saltalamacchia, E. (2002) presentación de un caso Escolar. Trabajo inédito.
*Lic. Norma Filidoro:
Lic. en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires / Argentina).
Mgter. en Psicopedagogía Clínica (Universidad de León / España).
Miembro de los equipos de Fundación Cisam y Fepi. Supervisora de Equipos Hospitalarios y de Centros de Salud: Durand, de Niños (Gutiérrez), Álvarez, Vélez, Centros N° 1, 10, 13, 15.- Ciudad de Buenos Aires (Argentina)
Asesora de Instituciones Educativas en temas de Integración Escolar.
Autora de numerosas publicaciones entre las que se encuentran:
. "Psicopedagogía: conceptos y problemas"
. "Diagnóstico Psicopedagógico: los contenidos escolares" 

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