Autoras/es: Autoras/es: José Moya Otero*
(Fecha original del artículo: sd)
Comencé esta exposición reconocimiento una debilidad en el campo de la investigación educativa, creo que esta debilidad provoca una aceptación casi mimética de teorías que no han probado su valor en el marco del saber educativo (como es el caso de la teoría de los paradigmas) y que esta misma debilidad oculta las profundas diferencias que existen entre tres opciones estrategias, así como sus consecuencias sobre la investigación educativa y el saber educativo:
En resumen, la Teoría de la Acción Comunicativa enuncia las condiciones que hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el conocimiento científico, y hace de estas condiciones el principio sobre el que será posible definir una teoría de la sociedad. Las condiciones definidas por la TAC son aquellas que afectan a las pretensiones de validez y, por tanto, a los fundamentos mismos del cualquier tipo de saber, ya saber un «saber que» (Know that) o un «saber como» (Know how) .
Hasta aquí mi argumentación, que he tratado de desarrollar con la actitud que reclama Toulmin(1979) para una adecuada argumentación, por tanto, creo estar en condiciones para poder establecer mis conclusiones .
1. Las condiciones definidas por Carr y Kemmis para alcanzar un conocimiento válido, esto es un conocimiento a la vez científico, crítico y educativo, distan mucho de ser las mismas condiciones fijadas por la Teoría de la Acción Comunicativa, aunque así lo crean tanto uno como otro. La diferencias no sólo de estrategia, dado que han utilizado una base ontológica que la TAC no acepta, sino de resultados, ya que se considera que tales condiciones de validez son comunes a todo el saber educativo, ignorando que el propio Habermas reconoce que cada tipo de saber requiere sus propios fundamentos .
La fundamentación de enunciados descriptivos significa la demostración de la existencia de estados de cosas; la fundamentación de enunciados normativos, la demostración de la aceptabilidad de acciones o de normas de acción; la fundamentación de enunciados evaluativos, la demostración de la preferibilidad de estos o aquellos valores; la fundamentación de enunciados expresivos, la demostración de la transparencia de las autopresentaciones, y la fundarnentación de enunciados explicativos, la demostración de las expresiones simbólicas han sido correctamente generadas (Habermas, 1987: 65-66) .
2. La intención inicial de Carr de vincular la investigación educativa a la normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso científico, me parece una intención que justifica sobradamente la existencia de una amplio programa de investigación. Esta intención inicial es, a mi juicio, la mayor aportación de Carr para superar la brecha entre epistemología y metodología, por eso sólo puedo lamentar su abandono del programa de investigación y su intención de recorrer un camino que no conduce a ninguna parte .
3. Creo que la investigación educativa no sólo podría beneficiarse de cualquier hallazgo que pueda surgir en la búsqueda de un fundamento sólido para la racionalidad científica, sino que creo que la investigación educativa puede contribuir activamente a la búsqueda de ese hallazgo .
Estoy convencido que el descentramiento producido en el ámbito de las disciplinas científicas favorece a las disciplinas emergentes y contribuirá a una mejor comprensión de las condiciones que hacen posible la racionalidad científica .
4. Los tipos de acción definidos por Habermas muestran diferencias significativas en cuanto a su relación con el lenguaje, pero no hay en ellos nada que nos impida considerarlos como otros tantos momentos o aspectos de una acción mucho más compleja, como podría ser la Acción Educativa .
De hecho esta es una de las ideas que convendría explorar: creo que la Acción Educativa, en cuanto compleja, no es reducible a ninguno de los tipos de acción identificados por Habermas, pero también creo que la «conjunción» adecuada de esos tipos puede ayudarnos a elaborar un modelo sobre que comprender la acción educativa concreta emprendida por un determinado agente .
5. En el mismo sentido que la conclusión anterior, creo que el saber educativo no puede ser considerado sólo como un tipo de saber (teórico, técnico o práctico), sino que creo que es a la vez un saber teórico, técnico y práctico. Por tanto, convendría explorar la posibilidad de que las distintas condiciones de validez establecidas por Habermas tanto para las manifestaciones, como las acciones, las expresiones o las evaluaciones, puedan ser conjugadas en el desarrollo del saber educativo .
6. Creo poder afirmar que la propuesta de Carr y Kemmis de una Ciencia Crítica de la Educación es, cuando menos, una propuesta infundada. Esto es, creo que ninguno de los fundamentos aducidos, ni la teoría de Peters (argumento ontológico), ni la TAC (argumento epistemológico) justifican la pretensión de los autores. Creo, además, que la conjunción de ambos argumentos en un mismo razonamiento es contradictorio, como ha quedado probado en otras disciplinas (entre ellas la sociología) .
7. Finalmente, en cuanto a la pregunta que figura en el título de este artículo y que ha acompañado mi exposición en todo momento, mi respuesta sería la siguiente: la opción de un monismo epistemológico acompañado de un pluralismo metodológico es la que me parece que mejor conviene a la investigación educativa. Esta es la opción que puede contribuir mejor a la construcción de un saber educativo adecuado a sus propósitos. Dentro de esta opción la Teoría de la Acción Comunicativa puede dotarnos de un fundamento sólido para justificar tanto el pluralismo metodológico, como la variedad de formas de saber. Aunque probablemente en esta función legitimadora, la TAC podría estar bien acompañada de la Teoría de las Tradiciones de Investigación (Laudan, 1986) .
Referencias bibliográficas
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martinez Roca
CARR, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona, Laertes CARR, W. (1996): Una teoría de la educación. Madrid, Morata .
HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e interés. Madrid, Taurus
HABERMAS, J. (1984): Ciencia y técnica como ‘ideología’. Madrid, Tecnos HABERMAS, J. (1985): Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona, Península .
HABERMAS, J. (1987): Teoría y praxis. Estudios de filosofía social , Madrid, Tecnos .
HABERMAS, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa Iy II Madrid, Taurus
HABERMAS, J. (1988): La lógica de las ciencias sociales. Madrid, Tecnos
KUHN, T.S. (1971): La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, FCE
KUHN, T.S. (1978): Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid, Tecnos
LAKATOS, I. (1993): La metodología de los Programas de investigación científica. Madrid, Alianza .
MCCARTHY, T. (1987): La teoría crítica de Jürgen Habermas. Madrid, Tecnos .
MOYA, J. (2001): Una revisión crítica de la teoría de los paradigmas en el marco de las Ciencias Sociales, en El Guiniguada, 10; 101-113 .
MOYA, J. (2002): Métodos de investigación en educación. Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria .
POPPER, K. (1997): El Cuerpo y la Mente. Barcelona, Paidós .
WALKER, J. AND EVERS, C. (1988): The epistemological unity of educational research, in Keeves, J.P. (ed.), Educational research methodology, measurement and evaluation: An international handbook. Oxford, Pergamon
* José Moya Otero: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
- Monismo epistemológico y monismo metodológico .
- Pluralismo epistemológico y pluralismo metodológico .
- Monismo epistemológico y pluralismo metodológico .
En resumen, la Teoría de la Acción Comunicativa enuncia las condiciones que hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el conocimiento científico, y hace de estas condiciones el principio sobre el que será posible definir una teoría de la sociedad. Las condiciones definidas por la TAC son aquellas que afectan a las pretensiones de validez y, por tanto, a los fundamentos mismos del cualquier tipo de saber, ya saber un «saber que» (Know that) o un «saber como» (Know how) .
Hasta aquí mi argumentación, que he tratado de desarrollar con la actitud que reclama Toulmin(1979) para una adecuada argumentación, por tanto, creo estar en condiciones para poder establecer mis conclusiones .
1. Las condiciones definidas por Carr y Kemmis para alcanzar un conocimiento válido, esto es un conocimiento a la vez científico, crítico y educativo, distan mucho de ser las mismas condiciones fijadas por la Teoría de la Acción Comunicativa, aunque así lo crean tanto uno como otro. La diferencias no sólo de estrategia, dado que han utilizado una base ontológica que la TAC no acepta, sino de resultados, ya que se considera que tales condiciones de validez son comunes a todo el saber educativo, ignorando que el propio Habermas reconoce que cada tipo de saber requiere sus propios fundamentos .
La fundamentación de enunciados descriptivos significa la demostración de la existencia de estados de cosas; la fundamentación de enunciados normativos, la demostración de la aceptabilidad de acciones o de normas de acción; la fundamentación de enunciados evaluativos, la demostración de la preferibilidad de estos o aquellos valores; la fundamentación de enunciados expresivos, la demostración de la transparencia de las autopresentaciones, y la fundarnentación de enunciados explicativos, la demostración de las expresiones simbólicas han sido correctamente generadas (Habermas, 1987: 65-66) .
2. La intención inicial de Carr de vincular la investigación educativa a la normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso científico, me parece una intención que justifica sobradamente la existencia de una amplio programa de investigación. Esta intención inicial es, a mi juicio, la mayor aportación de Carr para superar la brecha entre epistemología y metodología, por eso sólo puedo lamentar su abandono del programa de investigación y su intención de recorrer un camino que no conduce a ninguna parte .
3. Creo que la investigación educativa no sólo podría beneficiarse de cualquier hallazgo que pueda surgir en la búsqueda de un fundamento sólido para la racionalidad científica, sino que creo que la investigación educativa puede contribuir activamente a la búsqueda de ese hallazgo .
Estoy convencido que el descentramiento producido en el ámbito de las disciplinas científicas favorece a las disciplinas emergentes y contribuirá a una mejor comprensión de las condiciones que hacen posible la racionalidad científica .
4. Los tipos de acción definidos por Habermas muestran diferencias significativas en cuanto a su relación con el lenguaje, pero no hay en ellos nada que nos impida considerarlos como otros tantos momentos o aspectos de una acción mucho más compleja, como podría ser la Acción Educativa .
De hecho esta es una de las ideas que convendría explorar: creo que la Acción Educativa, en cuanto compleja, no es reducible a ninguno de los tipos de acción identificados por Habermas, pero también creo que la «conjunción» adecuada de esos tipos puede ayudarnos a elaborar un modelo sobre que comprender la acción educativa concreta emprendida por un determinado agente .
5. En el mismo sentido que la conclusión anterior, creo que el saber educativo no puede ser considerado sólo como un tipo de saber (teórico, técnico o práctico), sino que creo que es a la vez un saber teórico, técnico y práctico. Por tanto, convendría explorar la posibilidad de que las distintas condiciones de validez establecidas por Habermas tanto para las manifestaciones, como las acciones, las expresiones o las evaluaciones, puedan ser conjugadas en el desarrollo del saber educativo .
6. Creo poder afirmar que la propuesta de Carr y Kemmis de una Ciencia Crítica de la Educación es, cuando menos, una propuesta infundada. Esto es, creo que ninguno de los fundamentos aducidos, ni la teoría de Peters (argumento ontológico), ni la TAC (argumento epistemológico) justifican la pretensión de los autores. Creo, además, que la conjunción de ambos argumentos en un mismo razonamiento es contradictorio, como ha quedado probado en otras disciplinas (entre ellas la sociología) .
7. Finalmente, en cuanto a la pregunta que figura en el título de este artículo y que ha acompañado mi exposición en todo momento, mi respuesta sería la siguiente: la opción de un monismo epistemológico acompañado de un pluralismo metodológico es la que me parece que mejor conviene a la investigación educativa. Esta es la opción que puede contribuir mejor a la construcción de un saber educativo adecuado a sus propósitos. Dentro de esta opción la Teoría de la Acción Comunicativa puede dotarnos de un fundamento sólido para justificar tanto el pluralismo metodológico, como la variedad de formas de saber. Aunque probablemente en esta función legitimadora, la TAC podría estar bien acompañada de la Teoría de las Tradiciones de Investigación (Laudan, 1986) .
Referencias bibliográficas
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martinez Roca
CARR, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona, Laertes CARR, W. (1996): Una teoría de la educación. Madrid, Morata .
HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e interés. Madrid, Taurus
HABERMAS, J. (1984): Ciencia y técnica como ‘ideología’. Madrid, Tecnos HABERMAS, J. (1985): Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona, Península .
HABERMAS, J. (1987): Teoría y praxis. Estudios de filosofía social , Madrid, Tecnos .
HABERMAS, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa Iy II Madrid, Taurus
HABERMAS, J. (1988): La lógica de las ciencias sociales. Madrid, Tecnos
KUHN, T.S. (1971): La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, FCE
KUHN, T.S. (1978): Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid, Tecnos
LAKATOS, I. (1993): La metodología de los Programas de investigación científica. Madrid, Alianza .
MCCARTHY, T. (1987): La teoría crítica de Jürgen Habermas. Madrid, Tecnos .
MOYA, J. (2001): Una revisión crítica de la teoría de los paradigmas en el marco de las Ciencias Sociales, en El Guiniguada, 10; 101-113 .
MOYA, J. (2002): Métodos de investigación en educación. Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria .
POPPER, K. (1997): El Cuerpo y la Mente. Barcelona, Paidós .
WALKER, J. AND EVERS, C. (1988): The epistemological unity of educational research, in Keeves, J.P. (ed.), Educational research methodology, measurement and evaluation: An international handbook. Oxford, Pergamon
* José Moya Otero: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
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