viernes, 17 de junio de 2011

"Una teoría de la instrucción es..." dice Jerome Bruner

Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artículo: Mayo 2006)

Para Jerome Bruner una teoría de la instrucción es:
-          Prescriptiva:
-          expone reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos o destrezas
-          brinda una medida para hacerla crítica o evaluar cualquier modo particular de enseñanza o de aprendizaje
-          Normativa:
-          formula criterios y condiciones para satisfacerlos.
-          Los criterios han de tener un alto grado de generalidad
Una teoría de la instrucción es necesaria ya que si bien la psicología comprende las teorías del aprendizaje y desarrollo, pero estas teorías son descriptivas más que prescriptivas.
La teoría de la instrucción se ocupa de la forma en que lo que uno desea enseñar pueda ser mejor aprendido, de mejorar más que describir el aprendizaje. La teoría de la instrucción debe estar relacionada con el aprendizaje y con el desarrollo y ser congruente con las teorías que suscribe

Las características principales que debe especificar una teoría de la instrucción son :
1.        Predisposiciones: Experiencias que imbuyen en el individuo del modo más efectivo una predisposición a aprender
2.        Estructura y forma del conocimiento: Formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para que pueda ser comprendido del modo más rápido.
-          “Estructura óptima”: conjunto de proposiciones del que puede derivar un cuerpo mayor de conocimientos. No es absoluta sino relativa, ya que:
-          Su formulación depende del estado de progreso de un campo particular del saber.
-          Su mérito depende de su poder para
-          Simplificar la información
-          Generar nuevas proposiciones
-          Aumentar la manipulación de un cuerpo de conocimientos
Por lo tanto, deberá relacionarse siempre con el nivel y dotes del que aprende.
3.        Orden de sucesión y su utilización: Orden más efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos
4.        Forma y ritmo de esfuerzo: Naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso del aprendizaje y la enseñanza. A medida que el aprendizaje avanza hay un momento en que es preferible:
-          Abandonar las recompensas extrínsecas (como los elogios del maestro) en pro de otras intrínsecas (solucionar un problema difícil por sí mismo)
-          Sustituir la recompensa inmediata por una recompensa diferida
El momento oportuno para este cambio no se comprende bien aunque su importancia salta a la vista.


1.        Predisposiciones:
-          El deseo de aprender y de solucionar problemas depende de factores culturales, motivadores, y personales.
-          La relación entre maestro y alumno es una relación de autoridad (entre uno – el que instruye- que posee algo de que el otro –el que es instruido- carece)
-          Esta relación de autoridad y su regulación siempre tienen un efecto en la enseñanza.
-          El proceso instructivo es eminentemente social, por lo que el niño, especialmente en la escuela, precisará un mínimo dominio de las destrezas sociales necesarias para participar en el proceso educativo.
-          Entre las diferentes clases sociales, sexos, edades, grupos étnicos, hay diferentes actitudes
-          La teoría de la instrucción se interesa en la forma mejor de utilizar una pauta cultural dada para lograr fines educativos particulares
-          El aspecto más cognoscitivo de estos factores es la predisposición a explorar alternativas
El aprendizaje y la solución de problemas dependen de la exploración de alternativas (comportamiento de búsqueda), por lo que la instrucción ha de facilitar y regular esta exploración del estudiante

La exploración de alternativas requiere 3 aspectos:
a.        Activación (empezar): la curiosidad es una respuesta a la incertidumbre y a la ambigüedad y depende de algún nivel óptimo de incertidumbre porque la labor:
·         Rutinaria y prefijada: despierta poco afán exploratorio
·         Demasiado insegura: puede despertar confusión y ansiedad con el efecto de disminuir la exploración
b.       Mantenimiento (continuar): depende de que los beneficios de explorar las alternativas sean superiores a los peligros que entraña. Para que una instrucción sea efectiva, al aprender algo con ayuda de un instructor las consecuencias del error deberían ser menos graves y los beneficios de la exploración de alternativas correctas deberían ser mayores que al aprender algo por cuenta propia
c.        Dirección (evitar que se haga al azar): que la instrucción aventaje al aprendizaje “espontáneo” depende de dos consideraciones (intervención didáctica fuerte)
·         Sentido del objetivo de una tarea: aunque sea en forma aproximada (conocimiento del resultado de las propias pruebas)
·         Conocimiento de la pertinencia de las alternativas sometidas a dicho objetivo: la prueba de las alternativas deberá proporcionar información sobre el punto que se ha alcanzado al respecto. (mayor conocimiento


2.        Estructura y forma del conocimiento: 3 rasgos

Cualquier conocimiento puede presentarse de una forma sencilla para que cualquier aprendiz particular pueda comprenderlo.

Estos aspectos son relativos: varían con:
-          Distintas edades
-          Estilos diferentes de los estudiantes
-          Diversas materias

Esta estructura puede caracterizarse de 3 maneras:

a.        Modo de representación: forma de representación de cualquier dominio del conocimiento o cualquier problema dentro de ese dominio. Hay 3 formas, mediante:
·         Preceptiva: acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
·         Icónica: serie de imágenes o gráficas sumarias que representan un concepto sin definirlo cabalmente
·         Simbólica: serie de proposiciones lógicas o simbólicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para formar y transformar las proposiciones
La importancia de esta idea en relación con la especificación de una estructura de conocimiento apta para ser dominada por los alumnos es que cualquier conocimiento puede ser representado, basta con elegir el más adecuado al niño y a la materia.

b.       Economía: se relaciona con la cantidad de información que hay que recordar y asimilar para alcanzar la comprensión:
-          Cuanto mayor sea el número de datos
-          Cuanto más sucesivos sean los pasos que se den en la asimilación de esos datos
Menor será la economía.
En cualquier rama del conocimiento es posible resumir en pro de la economía. Hay dos formas de impartir información:
-          Aportar muchos datos (menos económico)
-          Proceso de información sobre la marcha (más económico)
La economía varía con:
-          El modo de representación (ej.: modo icónico, más economía)
-          Orden y sucesión en la presentación del material (ej.: orden arbitrario ya aprendido, más economía)
-          Forma en que se aprende (fuerza/facultad efectiva)

c.        Fuerza efectiva: se refiere al valor generativo que, para el aprendiz, tiene su serie de proposiciones aprendidas y tiene en cuenta el aspecto psicológico. La capacidad de representación también puede definirse como la posibilidad, en manos del aprendiz, para relacionar materias que parecen muy alejadas.
La facultad efectiva nunca excederá la facultad generadora lógica inherente a un tema, es decir, la comprensión jamás será mejor que lo óptimo. La facultad efectiva de comprensión un estudiante particular es lo que se busca descubrir mediante un minucioso análisis del modo en que procede en la labor de aprendizaje. (Piaget)
Hay una relación interesante entre la economía y la facultad:
-          Una estructura puede ser económica pero ineficaz
-          Una técnica eficaz de estructuración es por lo general también económica


3.        Orden de sucesión y su utilización:

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumentan su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende

El orden de sucesión en que el estudiante encuentra los distintos materiales afecta la dificultad que tendrá para dominarla.
Generalmente hay varios órdenes de sucesión equivalentes. No existe un orden de sucesión único para todos los que aprenden.
El orden de sucesión óptimo para un caso particular dependerá de una variedad de factores:
-          Aprendizaje anterior
-          Etapa del desarrollo
-          Carácter del material
-          Diferencias individuales
Si es cierto que el curso habitual del desarrollo intelectual va de preceptiva-icónica-simbólica, es probable que el orden de sucesión óptimo siga la misma dirección. Esta es una doctrina conservadora, porque.
Cuando el estudiante cuenta con un sistema simbólico bien desarrollado, es posible saltarse las dos primeras fases, pero con el peligro de que el estudiante carezca de la imaginación para no volver a caer en esas dos primeras fases cuando sus transformaciones simbólicas no logren alcanzar la meta en la solución de problemas.
El orden de sucesión en que se dispone el material afecta la exploración de alternativas.
En cuanto a la activación y mantenimiento del interés, son cuestiones empíricas:
-          Cuándo hay que alentarlo a explorar alternativas a fondo y cuándo hay que instarle a concentrarse en las inferencias de una sola hipótesis
-          Especificar, en cualquier orden de sucesión, el nivel de incertidumbre y tensión para originar el comportamiento propia de la solución de problemas, y qué condiciones se requieren para mantenerlo.
En cuanto a los órdenes de sucesión óptimos no pueden ser especificados independientemente del criterio por el que se juzgará lo aprendido (dirección). La clasificación de tales criterios incluiría al menos:
-          Rapidez de aprendizaje
-          Resistencia al olvido
-          Capacidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones
-          Formas de representación en que se expresará lo aprendido
-          Economía de lo que se ha aprendido según el esfuerzo cognoscitivo impuesto
-          Poder efectivo de lo que se ha aprendido según su virtud para engendrar nuevas hipótesis y combinaciones
Alcanzar uno de estos objetivos no significa forzosamente que los restantes estén más cerca.


4.        Forma y ritmo de esfuerzo[1]:


El aprendizaje depende del conocimiento de los resultados en un momento y lugar en que aquél puede ser utilizado en la corrección. La instrucción aumenta el ritmo y emplazamiento del conocimiento correctivo.

La información correctiva será útil o no según:
a.        El momento –y lugar- en que el estudiante la reciba: El conocimiento de los resultados debería llegar en el punto de la solución de problemas en que la persona compara los resultados de su tanteo con algún criterio de lo que busca conseguir:
-          El que se dé antes no será comprendido o se cargará como una carga extra en la memoria
-          El que se de después puede llegar demasiado tarde como para orientar la selección de la siguiente hipótesis o prueba.
b.       Las condiciones en que habrá de utilizarla: proporcionar información  no sólo acerca de si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también sobre si en realidad ese acto nos lleva a través de la jerarquía de objetivos que uno desea conseguir.
La mayoría del aprendizaje comienza con toda una serie de elementos sin la integración de otros elementos. Generalmente el estudiante puede saber si un ciclo particular de actividad ha dado resultados, pero a menudo es incapaz de decir si ese ciclo le conduce al objetivo final.
La instrucción únicamente brinda información al que aprende sobre la superior pertenencia de sus esfuerzos. Naturalmente, a su debido tiempo, el estudiante tendrá que desarrollar técnicas para obtener por sí mismo ese tipo de información correctiva superior, ya que la instrucción y sus medios llegarán a su fin tarde o temprano. Y por último, si el que busca la solución de problemas ha de encargarse de realizar esta función por sí mismo será necesario que aprenda a reconocer cuando no comprende y a indicar su incomprensión al tutor de modo que éste pueda ayudarle.
La habilidad de los que se ocupan en la solución de problemas para emplear correctamente la información que reciben varía según su estado interior: si se encuentran en un estado de compulsión y ansiedad, la información resulta menos útil. En este estado, el individuo está más susceptible a la fijación funcional: en el cual el que intenta la solución de un problema utiliza, en efecto, la información correctiva exclusivamente para la evaluación de una sola hipótesis que resulta equivocada (ej.: tratar un objeto según su significación convencional cuando ha de hacerse en un nuevo contexto). Durante ese período hay una notable incapacidad para tratar o incluso corregir el proceso de la solución del problema. Aquí la información correctiva del tipo habitual, directa, es menos útil durante estos estados y la adecuada estrategia instructiva aspira a terminar ese estado intrusivo recurriendo a medios especiales antes de continuar con la corrección habitual ( especie de terapia)
c.        La forma en que reciba esa información: para que la información sea utilizada eficazmente se verterá en la forma propia del estudiante.

La traducibilidad de la información correctiva puede aplicarse:

·         Utilizar términos a los que está habituado el aprendiz
·         La información negativa es particularmente inútil al que intenta dominar un concepto. Aunque lógicamente es utilizable, psicológicamente resulta inútil.
·         al modo de representación y a su economía:
-          si el aprendizaje o la solución de problemas se lleva a cabo de determinado modo, la información correctiva se proporcionará de la misma forma o en una que lo traduzca
-          la información correctiva que exceda la capacidad de asimilar conociientos del que aprende se desperdiciará, obviamente.

La instrucción es un estado provisional cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente.

Cualquier régimen correctivo entraña el peligro de que el estudiante dependa permanentemente de la corrección del tutor. Este ha de llevar a cabo la corrección en forma que con el tiempo haga posible que el aprendiz se corrija a si mismo.



Ejemplos tomados de la matemáticas:
La investigación del proceso educativo no ha sido realizada en conexión con la elaboración del plan de estudios.
Sería más eficaz y útil si los materiales instructivos embrionarios pudieran probarse en condiciones experimentales de modo que la revisión y corrección pudieran basarse en el conocimiento inmediato de los resultados.
a.        Por medio de estudios de observación sistemática (Piaget) los investigadores podrían obtener datos detallados para
-          discernir la forma en que los estudiantes captan lo que les ha sido presentado
-          en qué consisten sus errores sistemáticos
-          cómo pueden superarse
y así variar sistemáticamente las condiciones que pueden pesar sobre el aprendizaje e incluir estos factores directamente en la práctica del plan de estudios
b.       También se puede recurrir a la experimentación, incluyendo el propio material de una forma programada y obtener un análisis detallado dl proceso del aprendizaje.


Conclusiones:
1.        Al preparar los materiales del plan de estudios, hay que tener en cuenta los factores de:
-          Predisposición
-          Estructura
-          Orden de sucesión
-          Refuerzo
2.        El tipo de investigación auxiliar que permite comprobar el grado de éxito al manejar las variantes instructivas requiere la constante y estrecha colaboración del maestro, el especialista en la materia y el psicólogo (prueba sobre la marcha
3.        Por las diferencias individuales entre los niños, un material de estudios debe contemplar diferentes maneras de exponer las cosas, muchos caminos, aunque todos lleven a la misma meta.
4.        Hay algunas generalizaciones que van más allá de un campo y caen en otros
5.        Una teoría de la instrucción procura tomar en cuenta el hecho de que un plan de estudios no sólo refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la del conocedor y la del proceso que lleva al conocimiento. Es la empresa por excelencia en que la línea entre la materia y el método se confunde necesariamente.
Enseñamos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que considere las cuestiones como hace el historiador y toma parte en el proceso de obtener conocimientos. Pues el saber es un proceso, no un producto

= Persona educada para Bruner

Fuente bibliográfica:
BRUNER, J.: “Hacia una teoría de la instrucción”; México, UTEHA, 1969. (Cap.III)


[1] está referido, fundamentalmente, a lo que puede denominarse retroalimentación (o sea, obtención de información acerca del propio proceso). El término puede parecer sistémico, pero resulta adecuado en este contexto. La idea de retroalimentación y su importancia en el proceso instructivo se entiende con más claridad si se recuerda que Bruner tiene en mente un aprendizaje basado, fundamentalmente, en tareas de exploración y resolución de problemas